Di nuovo un nuovo Esame di Stato


Quando si vogliono introdurre delle novità, sarebbe sempre opportuno chiedersi prima qual è il loro scopo. La novità per la novità serve forse a farsi un nome, a far parlare di sé, a conquistare consensi, ma certo non a migliorare l’impianto che si desidera modificare o riformare.

Sono stati diversi i ministri che hanno voluto legare la propria permanenza a viale Trastevere a un provvedimento di riforma, pochi, nel farlo, hanno avuto in mente un’idea complessiva, un disegno generale degli scopi e delle finalità dell’istituzione scolastica.

Prendiamo qui ad esempio le vicissitudini ormai quasi secolari dell’esame di stato, un tempo esame di maturità. Il primo ad averlo introdotto fu, come è noto, Giovanni Gentile. Egli volle così contrastare il malcostume di esami diseguali e privi di controllo e di contenuto opinabile, in specie in relazione agli istituti privati; ma soprattutto fornire allo Stato nazionale, poco più che cinquantenne, un potente strumento di unificazione culturale. Le commissioni infatti, tutte esterne, erano poche e formate da professori universitari e percorrevano l’Italia da nord a sud e nelle isole e verificavano in periferia gli esiti di programmi di studio decisi al centro. Si trattava di un esame molto severo (nelle prime “edizioni” furono bocciati quasi il 50% dei candidati), tanto che lo stesso regime fascista volle poi che fosse mitigato (vi provvide Cesare Maria de Vecchi, che certo non si distingueva per acume intellettuale e per cultura, nel 1937).

L’esame di maturità, riservato ai soli licei, era il coronamento di un percorso scolastico costellato da prove d’esame. La mia generazione è stata la penultima ad aver esperito l’estremo lacerto della scuola gentiliana e ha dovuto superare, in ordine, l’esame di terza elementare, l’esame di licenza elementare, l’esame di ammissione alla scuola media, l’esame di terza media, l’esame tra la quinta ginnasio e la prima liceo, prima di arrivare alla prova finale.

Questo perché la riforma gentiliana non prevedeva “programmi di studio”, bensì “programmi d’esame”, impostazione che lasciava un certo grado di libertà ai docenti, cui si chiedeva “solo” di giungere alla medesima mèta, a Milano come a Palermo.

L’idea di scuola di Gentile era molto precisa e decisa: doveva essere uno strumento selettivo, destinato a creare una classe dirigente di pochi, culturalmente ben provveduti, con un evidente primato concesso agli studi umanistico-filosofici.  Egli operò (1923) in un’Italia ancora largamente pre-moderna, con un alto tasso di analfabetismo e con ben oltre la metà della popolazione ancora impegnata nel settore primario. L’orizzonte “liberal-totalitario” gentiliano è tramontato da tempo, ma la forte coerenza interna del suo progetto di scuola ha consentito che il suo esame di maturità sopravvivesse, sostanzialmente immutato (Gonella), ben oltre la fine della Seconda Guerra Mondiale, quando entrò altresì a far parte del dettato costituzionale (art. 33):  E` prescritto un esame di Stato per l’ammissione ai vari ordini e gradi di scuole o per la conclusione di essi e per l’abilitazione all’esercizio professionale.

Alla fine degli anni ’60 del secolo scorso bussava potentemente all’uscio la scuola di massa, sentinella di un radicale, rapido mutamento della società italiana nel suo insieme. A tale mutamento rispose la riforma Sullo, del 1969, che, non potendo infrangere il vincolo costituzionale, volle comunque fortemente depotenziare l’esame di maturità: due prove scritte, invece delle quattro precedenti e due materie per il colloquio (di cui una a scelta del candidato … e l’altra anche!). Il punteggio finale era espresso in sessantesimi, non erano più previsti esami di riparazione e gli accessi agli studi universitari venivano aperti a tutti gli indirizzi e non più solo a quelli liceali. La commissione restava completamente esterna tranne che per la presenza di un membro interno, mentre sempre più rara era la presenza di docenti universitari, limitata alla sola presidenza di commissione. Si trattò in origine di un “esame sperimentale” che tuttavia, a causa della mancata riforma della secondaria superiore, restò in vigore per un trentennio.

Nato per essere il coronamento di una scuola fortemente selettiva, l’esame di maturità venne così sostanzialmente ridotto a mero sigillo da apporre al termine del percorso scolastico. L’articolazione dell’esame ridusse di molto le bocciature, per trasformarsi, specie negli ultimi anni di vigenza, in una sorta di liturgia consacratoria, affatto priva di senso: dal 50% circa delle bocciature delle origini, si passò al 30% degli anni 50-51, all’8% del 70-71.

La scuola dei programmi d’esame e della verifica delle conoscenze disciplinari era definitivamente scomparsa, senza però lasciare il posto a un impianto scolastico altrettanto coerente. Esso, con il passare degli anni, invece di sostituire la selezione con la qualificazione dei percorsi, l’implementazione di una didattica orientativa, la centralità dell’apprendimento, si arrese alla scolarizzazione di massa, facendosi mero contenitore di mode pedagogiche, di volta in volta disattese e mutate, un contenitore in cui il passato e un presente senza chiare prospettive convivevano senza mai giungere a sintesi.

L’insostenibilità di tale situazione, condusse alla terza vera riforma dell’esame, promossa dal ministro Luigi Berlinguer ed entrata in vigore nell’anno scolastico 1998 – 1999. Assieme ad essa, doveva essere applicata anche la riforma della scuola così come configurata dalla Legge 30/2000, poi cancellata per il mutamento della maggioranza di governo.

Si trattava di una prova molto diversa dalla precedente, fin nel nome: dall’esame di maturità si passò all’esame di stato, come del resto la stessa UE ci imponeva: non più un generico “diploma di maturità”, ma un “certificato” con la specifica indicazione delle discipline studiate e dei risultati ottenuti nelle singole prove d’esame.

Tre le prove scritte, di cui la terza predisposta dalla Commissione, con colloquio (si badi bene, non “esame”) orale conclusivo su tutte le discipline dell’ultimo anno. Venne introdotto il credito scolastico e il credito formativo, per meglio tener conto del curricolo del candidato, mentre la commissione era composta da 6-8 commissari, di cui la metà interni e la metà esterni, più il Presidente, esterno all’Istituto. La votazione era espressa in centesimi: 45 punti alle prove scritte, 35 al colloquio orale, e 20 punti al credito scolastico.

Quella sorretta dalla L. 30/00 era una riforma ambiziosa, nata da una precisa idea di scuola, con forti caratteri di discontinuità rispetto al passato. L’ambizione berlingueriana stava nel fatto di voler cambiare la scuola a partire dal suo punto d’arrivo, con un virtuoso percorso a ritroso. Se si vuole, un ritorno alla scuola dei “programmi d’esame” di gentiliana memoria.

Tra le novità più rilevanti, l’introduzione di una verifica globale, non solo delle conoscenze (terza prova, chiamata con terribile vocabolo giornalistico “quizzone”), ma anche delle competenze (saggio breve, articolo di giornale) e delle capacità (colloquio).

La scuola tradizionale, autoreferenziale, quella che ancora oggi si definisce senza alcun fondamento “gentiliana” (nulla di meno gentiliano della trasmissione passiva del sapere, della scuola delle nozioni e dell’accumulo di dati. Del resto, già Plutarco diceva che “la mente non è un vaso da riempire ma un fuoco da accendere”), ebbe purtroppo la meglio e svuotò anche questo esame di ogni elemento di innovazione.

I ritocchi successivi non hanno modificato l’impianto berlingueriano, fino ad oggi, quando, con i decreti attuativi della Buona Scuola, si è messo mano a un altro mutamento sostanziale, di cui però sfugge completamente il senso, anche perché non ne è stato pubblicato alcun testo di accompagnamento.

Cancellata la terza prova, “tanto temuta dagli studenti”, affievolito ancor di più il meccanismo di selezione, già pressoché inesistente all’atto dell’ammissione (a tal proposito considero grottesca e sbagliata una media che prenda in considerazione il voto di condotta), si è compiuto un deciso passo indietro rispetto all’esame Berlinguer, senza, ancora una volta, precisare il profilo culturale del nuovo impianto. Né bastano a definirlo in senso “nuovo” l’introduzione degli esiti dell’alternanza scuola-lavoro nel colloquio, ancora in fase fortemente sperimentale e l’obbligatorietà “collaterale” delle prove INVALSI, che sembrano sempre più costituirsi in una scuola parallela.

Certo non si può pensare a una volontà di ulteriore mitigazione della prova, “alla Cesare Maria de Vecchi”, tanto per intenderci, visto che già oggi le promozioni sono giunte a oltre il 99% dei candidati (99,1% nel 12-13, con il ministro Profumo, 99,2% nel 13-14 con il ministro Carrozza).

Forse è semplicemente un atto di resa finale, l’estremo tentativo di svuotare definitivamente un momento costituzionalmente inevitabile, ma di cui non si riesce più o non si vuole più comprendere il significato e la finalità. Del resto, già da tempo le università e gli istituti di istruzione superiore di maggior prestigio fanno svolgere i test di ingresso ben prima degli esiti dell’esame di stato e gli stessi studenti pare si dedichino di più alla preparazione delle prove selettive di ammissione all’università che non all’esame scolastico finale, vano simulacro ormai di una scuola che ha evidentemente perso la bussola, che oscilla tra aziendalismo (vedi l’insistenza affatto fuori luogo sul Made in Italy nel decreto attuativo, detto della “cultura umanistica”) ed efficientismo classificatorio, una scuola che rischia seriamente di diventare il luogo del “teaching to test”, dell’addestramento e non più dell’insegnamento e dell’apprendimento.

La ministra Fedeli ha detto che si tratta solo di una proposta iniziale, da sottoporre al vaglio del Parlamento e che in quella sede si cercherà il massimo del consenso tra le forze politiche. Buoni propositi. Speriamo solamente che lo scopo non sia quello di non voler turbare i sonni dei giovani elettori diciottenni e delle loro famiglie.

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