Competenze, democrazia ed educazione


Pubblico qui due miei interventi, apparsi sulla rivista “Education 2.0”, http://www.educationduepuntozero.it/ diretta da Luigi Berlinguer, sul tema delle competenze e delle prospettive educative della scuola italiana.

LA QUESTIONE DELLE COMPETENZE

La seguente riflessione è legata alla lettura di un utile e significativo Gallina (http://www.educationduepuntozero.it/studi-e-ricerche/la-scuola-vista-da-dentro-il-rapporto-invalsi-2018-di-vittoria-gallina.shtml) pubblicato sulla Rivista dell’Istruzione n. 4-2018 dal titolo “Le competenze: un nodo non risolto”.

La questione delle competenze, che, come uno spettro – di assai minore entità rispetto all’altro più grande – si aggira ormai da tempo nel mondo della politiche educative, acquista una sua particolare centralità, in quanto è in grado di catalizzare e di portare alla luce un tema che, come ho già accennato in questa stessa rivista nell’articolo di commento a Giunio Luzzatto (“Una breve riflessione su ‘Democrazia e educazione’”), discrimina la/le visione/i che si hanno della scuola.

Prendiamola (apparentemente) alla lontana.

Come è noto, scholè in greco significa “ozio”, “allontanamento dalla vita pratica”, laddove l’ascholia era, all’opposto, l’immersione nelle occupazioni quotidiane, diremmo noi nel lavoro, faccenda questa che, in una società dominata dal modo di produzione schiavistico, era considerata indegna dell’Uomo.

Una scuola dunque in cui il concetto stesso di competenza, sarebbe risuonato come una bestemmia.

In greco il termine “competenza” (significativamente) non ha una traduzione univoca. Forse si potrebbe rendere con una qualche maggiore approssimazione con “ikanotes”, che contiene in sé il concetto “adattamento alla realtà”, “adeguatezza rispetto a un compito pratico”.

In latino esistono i termini “peritia”, “essere adatto a risolvere una situazione pratica” e “competentia”, relativa all’ambito giuridico – dunque “pratico” –  come “ambito di spettanza di un giudice” o “diritti di compenso”. Da aggiungere anche il significato di “competere” come “gareggiare”, “emulare” (abbiamo ben presente, credo, l’invasività del modello competitivo: dal miglior cuoco alle migliori università, ai migliori insegnanti, è tutto un classificare e dare punti e numeri).

Altra cosa è la “scientia”, che è il sapere disinteressato “acquisito attraverso lo studio e la meditazione”, la “sophia” greca (“philosophia”, amore per la conoscenza).

Questa concezione della scuola come “scholè” passa dal mondo greco-romano a quello dei chiostri dell’età di mezzo fino al Rinascimento e oltre, giungendo a noi e segnatamente in Italia, con l’ultima grande riforma pre-moderna del sistema educativo, quella di Giovanni Gentile, un impianto restato ormai unico in Europa, anche se “smangiucchiato” qua e là con mezze riforme, dal profilo sempre incerto e di assai incerta efficacia (ha ragione Vittoria, finora si è persa la grande occasione di cambiamento offertaci dal processo, lasciato incompiuto e senza volto, dell’autonomia scolastica).

Eccoci dunque al punto: cosa deve essere oggi la scuola, la scuola della knowledge, o del knowing (ma perché? …)? Mi si potrebbe rispondere: dell’una e dell’altro, naturalmente! Capisco che non si possa e non si debba essere così tranchant, ma resta pur sempre il fatto che è necessario individuare un baricentro: “De qqua non z’esce, o semo Giacubbini/O credemo alla legge der Zignore”, dice G.G. Belli all’inizio del suo stupendo sonetto, “La morte co la coda”

L’evoluzione dell’istituzione scolastica segue e rispecchia quella dei processi sociali ed economici: nella nascente società borghese, ogni richiamo al “disinteresse aristocratico” è considerato nemico del progresso, a sua volta identificato sostanzialmente con l’espansione delle libertà politiche individuali; l’annesso processo crescente di mercificazione presuppone tuttavia da un lato l’esaltazione della libertà individuale, ma dall’altro una equiparazione del processo formativo a qualsiasi altro processo di produzione, destinato a “produrre” “buoni cittadini”, cioè a dire individui integrati nella nuova società delle libertà democratiche e buoni consumatori, rispettosi delle leggi del mercato e, se possibile, funzionali ad esso.

L’arcaicità della scuola come “scholè”, in cui la libertà non è di per sé una libertà democratica, è sicuramente d’ostacolo ai processi produttivi della moderna società capitalistica, in quanto ne nega in radice l’importanza formativa.

Non è certo un caso che i modelli pedagogici “vincenti” (basti osservare il dominio assoluto della nomenclatura inglese), a partire dalla seconda metà dell’800, provengono dalla società di capitalismo avanzato di oltre Atlantico.

È dunque indispensabile scegliere:

  • La scuola deve essere il luogo di formazione del cittadino, di integrazione nella comunità, capace di fornirgli gli strumenti che lo porteranno al successo (visto sempre come felice integrazione). Se è così, bisognerà evitare la sovrapposizione di modelli eteronomi che generano il Kluftrilevato in Germania dal progetto Cicero, citato da Vittoria e “l’affermazione, talora retorica, delle competenze nella normativa scolastica e nelle produzioni ministeriali, contrapposta alla vita reale della scuola; di qui la stasi dei processi di traslazione dalle politiche alle pratiche”. Si tratta di quel fenomeno “additivo” di cui parla sempre Vittoria e che io ebbi modo di definire “emulsivo”, in cui il vecchio si mescola, senza integrarsi, né formare nuova sostanza, al nuovo;
  • La scuola deve conservarsi come luogo della conoscenza disinteressata, dove si avviano processi consapevolmente “inutili”, di cui non si può e non si deve progettare o misurare il successo o le finalità, essendo queste connesse con l’imponderabile che è dentro di noi e che muta con l’andare del tempo; è la scuola della trasmissione di quel tucidideo “ktema es aiei” (possesso eterno) che è polarmente distante, ad esempio, dalla logica del “portfolio”.

Ho estremizzato, me ne rendo conto, ma sono convinto che, se non ci diciamo con chiarezza a cosa deve servire la scuola, continueremo ad assistere ad un vano agitarsi di questioni, buone solo per alimentare il dibattito accademico.

UNA BREVE RIFLESSIONE SU “DEMOCRAZIA E EDUCAZIONE”

L’articolo di Giunio Luzzatto (http://www.educationduepuntozero.it/politiche-educative/democrazia-e-educazione-di-giunio-luzzatto.shtml) tocca un punto cruciale: la mancanza di una prospettiva educativa chiara nella scuola italiana. In passato lo scontro ideologico è stato acceso e fruttuoso. Oggi sembra si agisca all’ombra di un “pensiero unico”, che ha smarrito il senso della storia, ripiegando su categorie astratte (civismo, cittadinanza, democrazia) e quindi inefficaci.

Il breve, denso e intelligente intervento di Giunio Luzzatto tocca il cuore del problema della scuola italiana: la mancanza di una prospettiva educativa, di una visione dei compiti dell’istituzione. E si sa che, essendo la scuola una costruzione intrinsecamente prospettica, non destinata cioè a cogliere nell’immediato i frutti della semina, la mancanza di un orizzonte la pone in una condizione di quotidiana, potenziale insensatezza.

In passato tali prospettive sono esistite e configgevano fieramente tra loro, confortate da un’elaborazione teorica e critica potente. Luzzatto cita Aldo Visalberghi, il grande uomo di cultura, prima che pedagogista, che ha aperto la scuola italiana alle correnti di pensiero anglosassoni e con ciò la strada “al superamento delle concezioni, idealistiche da un lato e cattoliche dall’altro, all’epoca prevalenti nel dibattito pedagogico italiano”. Forse qui sarebbe stato opportuno citare anche la pedagogia marxista, non poco influente negli anni della ricostruzione del secondo Dopoguerra, anche se oggi totalmente o quasi dimenticata (chi si ricorda ancora del capolavoro di Makarenko, il “Poema Pedagogico”?).

Ma al di là di ciò, proprio attorno all’attuazione della scuola media unica (o unificata) si accese un dibattito anche aspro, che non può essere interpretato “ideologicamente” come lo scontro tra progresso e conservazione, come la raggiunta consapevolezza di una fase di accresciuta “democraticità” della scuola. Peraltro lo stesso PCI votò contro la riforma, adducendo la presenza facoltativa (e perciò discriminante) del latino. In realtà, ci sarebbero stati argomenti più forti da opporre alla costituenda scuola media unificata, la quale, assumendo come modello la vecchia scuola media prodromica al liceo, ha mortificando la pedagogia del lavoro, che era invece al centro della pedagogia marxista (poche ore settimanali, assenza di laboratori attrezzati), formalizzando lo iato tra scuola e lavoro, caro alla piccola borghesia in ascesa, con conseguenze ancora oggi visibili.

Nel 1967 con “Lettera a una professoressa”, lo stesso don Milani, denunciò “il principale difetto della scuola italiana: […] i ragazzi che ancora perde”. E indicò come porvi rimedio, proponendo di dare di più a chi parte con meno nella vita. È la cosiddetta “discriminazione positiva”, che è l’opposto dell’eguaglianza formale perché va alla sostanza delle cose, proprio come dice l’articolo 3 della Costituzione.

Aveva dunque ragione Salvemini, quando affermava che non c’è di peggio che offrire una scuola eguale a chi si trova in condizioni diverse.

Se non si riesce a educare i futuri cittadini, è probabile che la causa debba essere rintracciata nel fatto che siamo tornati a parlare in termini categoriali astratti (cittadinanza, democrazia, civismo) e ci siamo dimenticati della lezione di Marx sulla storicità assoluta delle categorie. Che senso ha parlare di cittadinanza e di democrazia se queste vengono presentate avulse dalla loro effettiva attuazione all’interno della società? La morte della Storia è esperienza di tutti i giorni e la invasività di un pensiero unico dalle caratteristiche “universali” non può celare l’ipocrisia e quindi la falsità dei modelli educativi astrattamente fondati su di esso.

Credo quindi che, per recuperare senso all’azione educativa sia necessario recuperare il senso storico, ritornare allo studio critico e non meramente trasmissivo dei contenuti delle vituperate discipline, perché è solo dalla conoscenza che può derivare la libertà vera, che è quella che ci consente di scegliere liberamente se e come far parte della collettività, in base a convincimenti personali approfonditi.

L’impatto del laureato? Dipenderà dalle condizioni sociali ed economiche in cui opera, e dalla consapevolezza acquisita che quelle condizioni possono essere mutate, non essendo ineluttabile un’azione di adattamento all’ambiente e alla vita collettiva presa così com’è.

Le competenze trasversali? Sono tutte nella capacità di “sospettare” cosa si cela al di sotto della superficie e di comportarsi di conseguenza.

 

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Una lancia spezzata in favore di Michele Serra


 

Bullismo a scuola: quanto se ne parla in questi giorni! È bastato poi l’intervento di Michele Serra, intellettuale molto ascoltato dalla middle class, ed ecco che la bagarre si è ulteriormente infiammata, vigorosa.

Salvo poi, tra qualche giorno, ad essere dimenticata e sostituita, poniamo, con il fidanzamento di Albano e Maria de Filippi. Questa sì, una notizia bomba!

Nessun moralismo, però. È così che vanno le cose nel nostro mondo-merce. Il bullismo scolastico? Lo si può trovare sul secondo scaffale a sinistra, a destra dell’ISIS, sotto la Corea del Nord e poco prima della Coppa dei Campioni, del grande supermarket globale in cui viviamo.

Eppure un antico “filosofo del sospetto” ci aveva insegnato a non fidarci delle apparenze e, soprattutto, a non considerare gli eventi separati dal contesto che li ha generati. Un contesto che va indagato con gli strumenti della scienza, economica e politica e non solo con quelli, spesso tautologici, della sociologia, della pedagogia, della psicologia, “che si limitano a descrivere, non a cambiare” la realtà cui si applicano. Diciamola, la parolaccia, con un’analisi di classe di quanto accade, e non solo a scuola.

È in fondo quello che ha tentato di fare, mal compreso, Michele Serra, il quale ha poi meglio specificato che:

“Lo sdoganamento dell’ignoranza è uno dei più atroci inganni perpetuati ai danni del popolo, e io penso (e lo scrivo da decenni) che faccia perfettamente parte dello sdoganamento dell’ignoranza l’idea che sia “classista” indicare con il dito proprio la luna: ovvero la differenza di classe. È quello che ho cercato di fare in quella famigerata Amaca”.

Proseguiamo su questa falsariga. Si innalzano grandi lai per la decadenza dei “valori”, della perdita di “autorità” della famiglia e delle istituzioni educative: è un caso tutto ciò, è “colpa” dei populisti, siamo in piena e inarrestabile decadenza? Oppure quel che accade è il naturale portato di uno sviluppo economico e politico che ha condotto alla vittoria del modello capitalistico-finanziario più estremo, con l’annichilimento della politica e la conseguente mercificazione degli esseri umani su scala globale?

Chi ha avuto interesse a che si perdessero identità, gerarchie, radicamento? Chi ha voluto che fossimo tutti clienti e non più cittadini? Quando si fanno richiami generici alle virtù perdute, perché ci si scandalizza se si dice, come Serra, che

“Il popolo ‘sta sotto’, che è messo male, che ha meno e che sa di meno, che ieri era carne da cannone e oggi carne da pubblicità, che al popolo cinquant’anni fa si dava in prima serata l’Odissea di Franco Rossi e oggi gli si danno filmacci americani con sparatoria e squartamento …”? Non bisognerebbe andare un poco oltre e approfondire l’analisi?

Tout se tient: non si può avere la botte piena e la moglie ubriaca. Se facciamo la battaglia contro i “sovranismi” e poi agitiamo in sostituzione gli ideali vuoti di un europeismo di maniera, fatto di slogan, se abbiamo voluto e perseguito il trionfo della “doxa” (vedi il peso dei sondaggi e delle classifiche nella nostra vita), perché meravigliarci degli esiti violenti e “barbari” di chi questa condizione patisce, costretto com’è a vedere il mondo dal marciapiede, attraverso le sue vetrine piene di luci?

Abbiamo accettato un modello di sviluppo per cui “globale è comunque e sempre bello”, un modello escludente ed emarginante, che lascia agli ultimi solo cascami e illusioni di senso, riservando esclusivamente a chi ha potere, cultura e libri la possibilità di riconoscere una propria identità, abbiamo precluso scientemente alle istituzioni educative pubbliche, private e di Stato, di fungere da ascensore sociale, trasformandole in meri recinti di contenimento del disagio giovanile, fatti di competizione, di premialità, di “verifiche oggettive”, di “competenze” e adesso ci meravigliamo di certi esiti? Bastava vedere cosa stava già succedendo qualche decennio fa al centro dell’impero, dove la violenza nelle scuole (quelle per i poveri, naturalmente) era endemica e crescente.

Bando dunque ai piagnistei moralistici, alle nostalgie per un mondo che fu, prima lucidamente demolito e poi vanamente e tartufescamente rimpianto.

Accettiamo piuttosto ciò che sta accadendo nelle scuole come “un danno collaterale” di questo tipo di sviluppo, analogo a quello provocato dalle “bombe intelligenti”.

Il nocciolo di verità delle parole di Serra, largamente fraintese, sta nella questione del rapporto tra licei e istituti tecnici e professionali. Qui, se si riuscisse a trovare da qualche parte una testa pensante, si dovrebbe agire e in fretta. Come? Ad esempio:

  1. – generalizzando la creazione di Istituti superiori unici, in cui si attivino filiere liceali, tecniche e professionali. Lo scambio tra docenti e studenti di diversi indirizzi e provenienze sociali “costretti” a convivere e a condividere gli stessi spazi fisici e didattici gioverebbe di sicuro;
  2. – elaborando logiche premiali per i docenti che agiscano in ambienti socio-culturali demuniti e difficili, giungendo a sostanziosi incrementi stipendiali per chi voglia e sappia impegnarsi di più e meglio su quel fronte;
  3. – Smettendo di identificare in automatico la scuola superiore con il liceo. Gli istituti tecnici italiani sono stati e sono ancora tra i migliori d’Europa, sono scuole severe, dove molto spesso si studia di più e meglio che non nei licei. La loro immagine va valorizzata come merita: perché, ad esempio, quando si annunciano le materie delle prove di maturità, il greco o il latino, che riguardano il 5% circa degli studenti, sono sempre le prime ad essere comunicate, mentre quasi mai si parla di quelle tecniche e professionali?

Pannicelli caldi, mi rendo conto, soprattutto perché, al di là delle ipocrisie, non si vuole una scuola davvero autorevole: altrimenti il famoso cliente globalizzato non si accontenterebbe di leggere le etichette sui prodotti, potrebbe non più cadere nelle mille trappole delle seduzioni mercificanti e, chissà, anche attrezzarsi per dare l’assalto alla cittadella.

Braccialetto elettronico e registro elettronico


[pubblicato anche su http://www.eguaglianzaeliberta.it/web/]

Much ado about nothing, verrebbe da dire in merito al cosiddetto “caso del braccialetto elettronico Amazon”. Si tratta, almeno in parte, di una falsa notizia, poiché si riferisce a qualcosa che è in progetto, ma che non ha ancora trovato applicazione pratica. Tuttavia la pseudo-notizia ha una sua utilità collaterale, dato che ci consente comunque di riflettere, quantomeno in generale, sul rapporto tra etica, politica e sviluppo economico.

Immersi come siamo in una miserevole campagna elettorale, era prevedibile che lo sdegno del politically correct dilagasse un po’ dovunque. E siccome è caratteristica di tale atteggiamento la tendenza a emettere giudizi radicali, senza esercitare la capacità di analizzare approfonditamente i fenomeni, collegandoli a un contesto più generale, è sfuggito ai più che il braccialetto Amazon non rappresenta un trauma, ma è solo la propaggine di un sistema orwelliano ormai generalizzato.

Risale ormai ad alcuni anni addietro l’introduzione del registro elettronico nelle scuole, una prassi questa reale e pienamente operativa.

Personalmente ritengo che, da questo punto di vista, i lavoratori e gli studenti siano accomunati nel patire la presenza di un identico fattore, quello del controllo e della “razionalizzazione” (ottimizzazione?) del lavoro da parte dell’Autorità.

In ciò scorgo all’opera una tendenza paradossale: da un lato si proclama a ogni pie’ sospinto la libertà individuale come massimo valore e unico parametro con cui misurare il grado di civiltà di una nazione e di un popolo; dall’altro mai come oggi la libertà individuale è conculcata e messa sotto tutela da una messe di apparati “democratici”.

Alla base c’è sempre l’idea che i cittadini siano degli eterni bambini riottosi, sempre sull’orlo dell’anarchia, che vanno guidati perciò con direttive imposte dall’alto (vedi il casco obbligatorio, le cinture di sicurezza obbligatorie, i vaccini obbligatori e così via obbligando, senza dimenticare le trattenute fiscali operate alla fonte).

Lungi da me negare che il casco, la cintura, il vaccino abbiano salvato e salvino milioni di vite umane nel mondo, ma la questione fondamentale che la Polis dovrebbe porsi è: convincere o costringere?

Va senza dire che una tale questione dovrebbe occupare una posizione centrale nell’istituzione educativa per eccellenza, cioè la scuola, da cui, per mia fortuna, sono uscito prima che diventasse coatta l’introduzione del registro elettronico (vedi in proposito quanto scrissi qui oltre cinque anni fa, il 13 ottobre 2012).

Sotto la specie di un decisivo miglioramento in efficienza e in efficacia rispetto al vecchio registro cartaceo, il registro elettronico ha introdotto nella vita di studenti, famiglie e insegnanti  un controllo occhiuto e meramente esteriore del processo educativo.

Bisognerebbe infatti ricordare che i singoli voti assegnati dall’insegnante di per sé “non esistono”, fanno parte di un itinerario (valutazione di processo), sono tappe di un cammino che solo al termine dell’anno scolastico porterà all’unica, autentica valutazione (valutazione di risultato). Cogliere e decontestualizzare (esternalizzare) un segmento di quel cammino, strappandolo alla relazione che lo ha prodotto e che lo giustifica, ovvero quella tra chi l’ha tracciato (insegnante) e chi l’ha percorso (studente), significa fraintenderlo in radice, significa trasformare una crescita (ma anche un possibile sviamento) in una sommatoria di numeri, di note e di assenze che, lungi dallo “spiegarla”, non la riflette se non in superficie.

Secondo i lodatori del RE, informatizzare la relazione docente-discente ha significato aggiungere “trasparenza” al rapporto tra scuola e famiglia. Secondo il mio parere, esso ha significato invece introdurre elementi ansiogeni in tutte le componenti della comunità educativa: i genitori che compulsano freneticamente il registro, i professori che debbono inserire i dati in tempi brevi, gli studenti che sentono il peso di ogni passo falso come una condanna. Il tutto senza un sostanziale miglioramento dell’azione educativa, che è e deve restare essenzialmente educazione alla libertà e alla responsabilità.

Nel tentativo di semplificare e di razionalizzare, di essere up-to-date, si perde la ricchezza di una relazione che è fatta anche di silenzi, di voti a matita e – perché no – di bugie e di nascondimenti.

I genitori dominati dall’ansia di controllo (vedi l’imprescindibile presenza dei telefoni cellulari a scuola, voluta spesso più dalle famiglie che dagli studenti) dimostrano così che la loro relazione con i figli è malata. Ed è tale malattia che va curata, non i suoi sintomi esteriori.

Tornando al futuribile “braccialetto Amazon”, a questo punto mi chiedo perché non sostituirlo al registro elettronico, trattandosi di un device assai più perfezionato e “performante”.

Se si considera il braccialetto pericoloso per la libertà dei lavoratori, ivi compresa quella di essere distratti e inefficienti, lo stesso dovrebbe valere ancor più per gli studenti.  Lo ribadisco: la libertà esiste solo dove c’è la possibilità della dissipazione, dello scacco, dell’errore.

Il conflitto tra massimizzazione del profitto e libertà della persona è del resto chiara fin dai chapliniani “Tempi moderni”. Nell’odierno mondo del pensiero unico, le persone sono diventate mere risorse e per di più riottose, irriducibili e perciò diseconomiche (vedi la solita Amazon, che ha aperto a Seattle il primo store senza personale e quindi al riparo da mal di pancia, emicranie, gravidanze e altre umane imperfezioni) ed è quindi fatale che si scambi l’atomizzazione dell’individuo con la sua libertà. La situazione è terribilmente, drammaticamente seria e avrebbe bisogno di una potente riflessione collettiva, che la nostra misera e incolta politichetta, non è certo in grado né di produrre, né di guidare.

Il liceo “corto”: dal mosaico al merchandising, passando per il cacciavite


[pubblicato anche su http://www.eguaglianzaeliberta.it/web/ ]

Il titolo può apparire criptico, ma sintetizza efficacemente, a mio parere, il destino dell’istituzione scolastica italiana nell’arco di un ventennio circa.

Correva l’anno 2000, quando fu pubblicata in GU la “Legge Quadro in materia di Riordino dei Cicli di Istruzione”, meglio nota come la “Legge Berlinguer” (L. 30 del 10.02.2000).

Come tutti sanno, questa legge non andò mai in vigore, perché il governo Berlusconi, succeduto a quello di centro-sinistra di Romano Prodi, tramite la ministra Moratti, volle fare “punto e a capo”.

Guardando retrospettivamente, fu quello del Prof. Berlinguer l’ultimo, serio tentativo di mutare l’articolazione della scuola italiana, conservandone le caratteristiche storicamente sedimentate e da tutti apprezzate e coniugandole con l’esigenza di una maggiore sintonia con i sistemi scolastici del resto dell’Europa. In primis l’accorciamento del curricolo scolastico da tredici a dodici anni.[1]

Berlinguer definì la sua azione come “la strategia del mosaico”, perché composta da un insieme di tessere – interventi normativi da posare in opera in tempi diversi e in zone diverse del sistema scuola (vedi l’innovativo e assai mal compreso e attuato esame di stato), ma capaci di profilare un percorso di studi globale, dalla scuola dell’infanzia alla secondaria di secondo grado, alla formazione post-diploma, all’educazione degli adulti, all’università.

Si era nel periodo segnato dall’avvio della autonomia scolastica (art. 21 della legge 59/97, detta “Legge Bassanini”), sostenuta da un Regolamento esemplarmente redatto (DPR 275/99) e spirava ancora forte la fiducia nella politica.

Poi il gelo dei piccoli e farraginosi interventi, delle sperimentazioni frammentate e quasi sempre senza alcuna accountability caratterizzò l’azione sostanzialmente conservatrice del ministro Moratti, senza che vi si scorgesse un disegno preciso, se non quello di limitare la sfera di azione della scuola pubblica.

Con il ritorno al governo del centro-sinistra, il ministro Fioroni inaugurò “la strategia del cacciavite”: non più tessere di un mosaico di cui, è bene sottolinearlo, si possedeva saldamente il cartone, ma una serie di smontaggi e rimontaggi per cambiare i pezzi più deteriorati della macchina, badando bene a non “turbare” gli interessi consolidati di corporazioni e sindacati.

La debolezza di una tale strategia, che un tempo si sarebbe definita “democristiana”, emerse in piena luce negli anni della crisi, a partire dal 2008. Il governo della scuola affidato al duo Tremonti-Gelmini condusse a un radicale affievolirsi di risorse e di idee. Si tornò all’antico, senza le sue virtù. In quel torno di tempo furono sottratti alla scuola, in un triennio, circa dieci miliardi di euro, con la vana promessa di un successivo, parziale storno per progetti di ricerca e di innovazione. Promessa, naturalmente, non mantenuta.

Il clima dettato dal tema costante della riduzione della spesa non è più mutato da allora. Non ci sono stati, è vero, bruschi colpi di accetta, ma si è proceduto a una sorta di costante limatura, la cui polvere è stata nascosta da un’abile azione di marketing.

Intendo riferirmi, come è facile intuire, alla cosiddetta “Buona Scuola”, di cui ho avuto modo già di parlare ai suoi inizi.[2]

Presentata nella stessa veste grafica delle ricette di Nonna Carla, con tinte pastello e spolverate di zucchero, condannata dal suo stesso nome a rappresentare l’ottimismo dolciastro della cucina renziana, la riforma “epocale” (nelle parole dell’ormai ex primo ministro) si è tradotta in una congerie di promesse non mantenute, di interventi confusi e ideologici (i danni della cosiddetta “alternanza scuola-lavoro” si percepiranno sul lungo periodo: quante ore di studio individuale sono state sottratte al sistema dei licei, per inseguire vani fantasmi?), di burbanzose accentuazioni dirigistiche, tutte accompagnate dal basso continuo “senza ulteriori aggravi per la spesa pubblica”.

La povera ministra Giannini, bouc émissaire dell’intera operazione, è stata estromessa dal governo Gentiloni e sostituita da una più baldanzosa e sindacalmente esperta ministra Fedeli.

Idee nuove per la scuola? Non pervenute. Solo qualche iniziativa per tacitare il malumore degli insegnanti e una serie di decreti applicativi della Buona Scuola, il cui testo (vedi quello sulla cultura umanistica) grida vendetta al cospetto di un qualsiasi buon giurista esperto di politica scolastica. Senza contare il “misterioso” disegno di revisione dell’esame di stato, prima promesso per il prossimo anno scolastico e poi rimandato al 2019 (?), di cui restano ignote le motivazioni e lo spirito (!) che lo hanno animato.

E veniamo al punto che ha suscitato questa mia ulteriore riflessione: la sperimentazione (aridaje, direbbero a Roma! Ci aveva già provato la ministra Carrozza ai tempi del governo Letta) della riduzione del percorso secondario superiore da cinque a quattro anni.[3]

Un ritorno a Berlinguer, come avevo modestamente suggerito circa quattro anni fa?[4] Neppure per idea. Là dove la riduzione dell’intero percorso scolastico acquistava senso e fisionomia, qui, a leggere gli scarni documenti prodotti dal ministero, colmi di caveat per non spaventare troppo il colto e l’inclita (“non ci sarà alcuna riduzione dei contenuti”, “si eserciterà un rigoroso controllo tramite commissioni a diversi livelli”), si vede in controluce solo il desiderio di tagliar posti, con la scusa di allinearci all’Europa, imbottendo in un sacco da quattro quello che era contenuto in un sacco da cinque.

Una proposta? Sempre la stessa: torniamo alla Legge 30, è già bell’e fatta, con tanto di sistema graduale di applicazione, aggiorniamola (sono pur sempre passati diciassette anni), ma manteniamone l’impianto. Ricordiamo che gli istituti “comprensivi” erano stati concepiti proprio in vista di una unificazione del ciclo di secondaria inferiore. Ora che sono stati imposti in tutta Italia, maldestramente e solo per risparmiare risorse, potrebbero trovare una qualche ragione d’essere e un’operatività didatticamente efficace e non solo burocratico-amministrativa.

 

[1] Il testo della Legge 30 in http://www.edscuola.it/archivio/norme/leggi/rcstuddl.html

[2] “La Buona Scuola del maestro Matteo”, https://claudiosalone39.wordpress.com/page/9/

[3] Sul tema segnalo l’appassionato e competente intervento di Giuseppe Cappello, “L’allucinazione del liceo breve”,  http://www.giuseppecappello.it/?p=2532

[4] “Ritornare a Berlinguer”, https://claudiosalone39.wordpress.com/page/11/

Aiuto! Ha ragione la Littizzetto


Sono sconcertato. Da molto tempo ormai mi impensierisce il declino dell’insegnamento della geografia nella scuola, fin da quando, alla metà degli anni ’80 feci parte (addirittura!) di un “Comitato per la difesa della geografia”, comitato che, come si può ben vedere dai seguiti, non ha esercitato la benché minima influenza sui successivi accadimenti.

Dopo aver letto il bel libro sul futuro destino della Francia, scritto da un geografo, Christophe Guilluy e intitolato Le crépuscule de la France d’en haut, non ancora edito in Italia, mi era tornata la voglia di riprendere l’argomento e di scrivere qualcosa.

Ed eccoci alla ragione del mio sconcerto. Per puro caso, mentre guardavo come sempre svogliatamente la TV, saltando da un canale all’altro, mi sono imbattuto in Luciana Littizzetto, la finta provocatrice in servizio permanente presso la parrocchia (per di più laica) di monsignore Fabio Fazio, noioso officiante del politically correct nazionale.

Come forse si è capito, non mi piace quella trasmissione di mainstreamers birbantelli e in particolare proprio Luciana Littizzetto, che ha fatto fortuna chiamando in causa a ogni pie’ sospinto e con buffi (?) nomignoli, gli organi sessuali maschili e femminili, proprio come, al tempo della mia adolescenza, si faceva in parrocchia. E giù a ridere e a trasgredire, sotto gli occhi falsamente scandalizzati di monsignore! Insomma il festival della cattiva coscienza e della doppia morale piccolo borghese.

Eppure, mi manca un poco il cuore nel dirlo, stavolta Luciana Littizzetto ha avuto ragione prendendo le difese della geografia nelle scuole, sottolineando l’ignoranza crescente di vasti strati di opinione pubblica in questioni geografiche, proprio nell’epoca diffusamente e spesso corrivamente definita della “globalizzazione”.

Esempi drammaticamente esilaranti di tale ignoranza si possono trovare sul sito www.sosgeografia.it/, che cerca di battersi per il ripristino dell’insegnamento di questa disciplina.

Quest’anno, peraltro, ricorre il 150 anniversario della fondazione della gloriosa Società Geografica Italiana, la quale,  oltre a occupare una delle sedi romane più belle tra quelle destinate a istituzioni pubbliche nazionali, su questo terreno mi pare stia facendo ben poco di incisivo.

Del resto, anche nel sito sopra citato mi sembra che prevalga una visione troppo sindacale e interna alla scuola, che si esprime quasi esclusivamente in termini di presenza/assenza di cattedre e di ore di insegnamento in determinati indirizzi.

Anche sotto un altro aspetto mi tocca dire che la Littizzetto ha visto giusto. Fintanto che la geografia sarà questione di filastrocche (“Ma con gran pena le reca giù”, ricordate?) o di meri dati di “ovini, bovini e caprini” da elencare mnemonicamente, la geografia subirà lo stesso destino che spesso incontra a scuola la matematica, considerata da larghi stuoli di ignoranti materia “arida” e “ripetitiva”.

Come la matematica, la filosofia e il diritto, anche la geografia non è un vaso pieno di nomi e numeri, ma una modalità specifica di leggere la realtà, collocata in uno spazio discreto. L’astrazione delle carte geografiche investe, nel meccanismo di restituzione, operazioni logico-simboliche importanti di cui si sta perdendo l’uso. Tale atrofia viene poi incrementata ulteriormente dall’uso sempre più esteso del GPS, che ha reso ormai “obsoleta” la lettura delle mappe stradali.

Per questo la geografia dovrebbe tornare a essere presente, con il suo precipuo statuto epistemologico di disciplina fondamentale, in tutti gli ordini e gradi di scuole e fin dalla scuola materna, senza ircocervi creativi come la “geostoria” nei licei, che è un po’ come l’Araba Fenice e che viene interpretata sistematicamente come un mero accrescimento delle ore di storia.

La sua assenza ha invece fatto sì che tanti dei nostri figli e nipoti non sappiano più in che luogo si trovino e perché stiano lì e non altrove, quasi che abbiano in testa una carta non dissimile da quella della Tabula Peutingeriana, copia di un originale romano risalente però al XIII-XIV secolo.

Risultati immagini per tabula peutingeriana

Il mondo di molti giovani – e meno giovani, ahinoi – è un mondo spesso confuso, in cui si ignora cosa siano scala e proporzione, cosa sia uno spartiacque, come si calcoli approssimativamente una distanza, dove non ci si interroga sul perché quella casa o quel paese abbiano assunto quell’orientamento e non un altro. L’elenco di incompetenze gravi potrebbe essere molto più lungo.

Mi limito a un’ultima, amara considerazione: l’eradicazione della cultura geografica dalla scuola italiana si colloca perfettamente nel solco di quel processo di atomizzazione (si badi bene, non di personalizzazione!) dei percorsi formativi, destinati a consegnare alla società individui sistematicamente separati dal contesto,  sociale o, come in questo caso, topologico, che consumano molto e che viaggiano anche molto, ma un po’ come delle valige, in preda a una bulimia documentaria a base di selfies,  ma senza essere capaci di leggere un paesaggio, la sua genesi, la sua logica, i suoi valori.

Individui che non sono mai “dentro le cose”, certamente buoni clienti per i supermarket, ma altrettanto certamente meno buoni cittadini.

 

Di nuovo un nuovo Esame di Stato


Quando si vogliono introdurre delle novità, sarebbe sempre opportuno chiedersi prima qual è il loro scopo. La novità per la novità serve forse a farsi un nome, a far parlare di sé, a conquistare consensi, ma certo non a migliorare l’impianto che si desidera modificare o riformare.

Sono stati diversi i ministri che hanno voluto legare la propria permanenza a viale Trastevere a un provvedimento di riforma, pochi, nel farlo, hanno avuto in mente un’idea complessiva, un disegno generale degli scopi e delle finalità dell’istituzione scolastica.

Prendiamo qui ad esempio le vicissitudini ormai quasi secolari dell’esame di stato, un tempo esame di maturità. Il primo ad averlo introdotto fu, come è noto, Giovanni Gentile. Egli volle così contrastare il malcostume di esami diseguali e privi di controllo e di contenuto opinabile, in specie in relazione agli istituti privati; ma soprattutto fornire allo Stato nazionale, poco più che cinquantenne, un potente strumento di unificazione culturale. Le commissioni infatti, tutte esterne, erano poche e formate da professori universitari e percorrevano l’Italia da nord a sud e nelle isole e verificavano in periferia gli esiti di programmi di studio decisi al centro. Si trattava di un esame molto severo (nelle prime “edizioni” furono bocciati quasi il 50% dei candidati), tanto che lo stesso regime fascista volle poi che fosse mitigato (vi provvide Cesare Maria de Vecchi, che certo non si distingueva per acume intellettuale e per cultura, nel 1937).

L’esame di maturità, riservato ai soli licei, era il coronamento di un percorso scolastico costellato da prove d’esame. La mia generazione è stata la penultima ad aver esperito l’estremo lacerto della scuola gentiliana e ha dovuto superare, in ordine, l’esame di terza elementare, l’esame di licenza elementare, l’esame di ammissione alla scuola media, l’esame di terza media, l’esame tra la quinta ginnasio e la prima liceo, prima di arrivare alla prova finale.

Questo perché la riforma gentiliana non prevedeva “programmi di studio”, bensì “programmi d’esame”, impostazione che lasciava un certo grado di libertà ai docenti, cui si chiedeva “solo” di giungere alla medesima mèta, a Milano come a Palermo.

L’idea di scuola di Gentile era molto precisa e decisa: doveva essere uno strumento selettivo, destinato a creare una classe dirigente di pochi, culturalmente ben provveduti, con un evidente primato concesso agli studi umanistico-filosofici.  Egli operò (1923) in un’Italia ancora largamente pre-moderna, con un alto tasso di analfabetismo e con ben oltre la metà della popolazione ancora impegnata nel settore primario. L’orizzonte “liberal-totalitario” gentiliano è tramontato da tempo, ma la forte coerenza interna del suo progetto di scuola ha consentito che il suo esame di maturità sopravvivesse, sostanzialmente immutato (Gonella), ben oltre la fine della Seconda Guerra Mondiale, quando entrò altresì a far parte del dettato costituzionale (art. 33):  E` prescritto un esame di Stato per l’ammissione ai vari ordini e gradi di scuole o per la conclusione di essi e per l’abilitazione all’esercizio professionale.

Alla fine degli anni ’60 del secolo scorso bussava potentemente all’uscio la scuola di massa, sentinella di un radicale, rapido mutamento della società italiana nel suo insieme. A tale mutamento rispose la riforma Sullo, del 1969, che, non potendo infrangere il vincolo costituzionale, volle comunque fortemente depotenziare l’esame di maturità: due prove scritte, invece delle quattro precedenti e due materie per il colloquio (di cui una a scelta del candidato … e l’altra anche!). Il punteggio finale era espresso in sessantesimi, non erano più previsti esami di riparazione e gli accessi agli studi universitari venivano aperti a tutti gli indirizzi e non più solo a quelli liceali. La commissione restava completamente esterna tranne che per la presenza di un membro interno, mentre sempre più rara era la presenza di docenti universitari, limitata alla sola presidenza di commissione. Si trattò in origine di un “esame sperimentale” che tuttavia, a causa della mancata riforma della secondaria superiore, restò in vigore per un trentennio.

Nato per essere il coronamento di una scuola fortemente selettiva, l’esame di maturità venne così sostanzialmente ridotto a mero sigillo da apporre al termine del percorso scolastico. L’articolazione dell’esame ridusse di molto le bocciature, per trasformarsi, specie negli ultimi anni di vigenza, in una sorta di liturgia consacratoria, affatto priva di senso: dal 50% circa delle bocciature delle origini, si passò al 30% degli anni 50-51, all’8% del 70-71.

La scuola dei programmi d’esame e della verifica delle conoscenze disciplinari era definitivamente scomparsa, senza però lasciare il posto a un impianto scolastico altrettanto coerente. Esso, con il passare degli anni, invece di sostituire la selezione con la qualificazione dei percorsi, l’implementazione di una didattica orientativa, la centralità dell’apprendimento, si arrese alla scolarizzazione di massa, facendosi mero contenitore di mode pedagogiche, di volta in volta disattese e mutate, un contenitore in cui il passato e un presente senza chiare prospettive convivevano senza mai giungere a sintesi.

L’insostenibilità di tale situazione, condusse alla terza vera riforma dell’esame, promossa dal ministro Luigi Berlinguer ed entrata in vigore nell’anno scolastico 1998 – 1999. Assieme ad essa, doveva essere applicata anche la riforma della scuola così come configurata dalla Legge 30/2000, poi cancellata per il mutamento della maggioranza di governo.

Si trattava di una prova molto diversa dalla precedente, fin nel nome: dall’esame di maturità si passò all’esame di stato, come del resto la stessa UE ci imponeva: non più un generico “diploma di maturità”, ma un “certificato” con la specifica indicazione delle discipline studiate e dei risultati ottenuti nelle singole prove d’esame.

Tre le prove scritte, di cui la terza predisposta dalla Commissione, con colloquio (si badi bene, non “esame”) orale conclusivo su tutte le discipline dell’ultimo anno. Venne introdotto il credito scolastico e il credito formativo, per meglio tener conto del curricolo del candidato, mentre la commissione era composta da 6-8 commissari, di cui la metà interni e la metà esterni, più il Presidente, esterno all’Istituto. La votazione era espressa in centesimi: 45 punti alle prove scritte, 35 al colloquio orale, e 20 punti al credito scolastico.

Quella sorretta dalla L. 30/00 era una riforma ambiziosa, nata da una precisa idea di scuola, con forti caratteri di discontinuità rispetto al passato. L’ambizione berlingueriana stava nel fatto di voler cambiare la scuola a partire dal suo punto d’arrivo, con un virtuoso percorso a ritroso. Se si vuole, un ritorno alla scuola dei “programmi d’esame” di gentiliana memoria.

Tra le novità più rilevanti, l’introduzione di una verifica globale, non solo delle conoscenze (terza prova, chiamata con terribile vocabolo giornalistico “quizzone”), ma anche delle competenze (saggio breve, articolo di giornale) e delle capacità (colloquio).

La scuola tradizionale, autoreferenziale, quella che ancora oggi si definisce senza alcun fondamento “gentiliana” (nulla di meno gentiliano della trasmissione passiva del sapere, della scuola delle nozioni e dell’accumulo di dati. Del resto, già Plutarco diceva che “la mente non è un vaso da riempire ma un fuoco da accendere”), ebbe purtroppo la meglio e svuotò anche questo esame di ogni elemento di innovazione.

I ritocchi successivi non hanno modificato l’impianto berlingueriano, fino ad oggi, quando, con i decreti attuativi della Buona Scuola, si è messo mano a un altro mutamento sostanziale, di cui però sfugge completamente il senso, anche perché non ne è stato pubblicato alcun testo di accompagnamento.

Cancellata la terza prova, “tanto temuta dagli studenti”, affievolito ancor di più il meccanismo di selezione, già pressoché inesistente all’atto dell’ammissione (a tal proposito considero grottesca e sbagliata una media che prenda in considerazione il voto di condotta), si è compiuto un deciso passo indietro rispetto all’esame Berlinguer, senza, ancora una volta, precisare il profilo culturale del nuovo impianto. Né bastano a definirlo in senso “nuovo” l’introduzione degli esiti dell’alternanza scuola-lavoro nel colloquio, ancora in fase fortemente sperimentale e l’obbligatorietà “collaterale” delle prove INVALSI, che sembrano sempre più costituirsi in una scuola parallela.

Certo non si può pensare a una volontà di ulteriore mitigazione della prova, “alla Cesare Maria de Vecchi”, tanto per intenderci, visto che già oggi le promozioni sono giunte a oltre il 99% dei candidati (99,1% nel 12-13, con il ministro Profumo, 99,2% nel 13-14 con il ministro Carrozza).

Forse è semplicemente un atto di resa finale, l’estremo tentativo di svuotare definitivamente un momento costituzionalmente inevitabile, ma di cui non si riesce più o non si vuole più comprendere il significato e la finalità. Del resto, già da tempo le università e gli istituti di istruzione superiore di maggior prestigio fanno svolgere i test di ingresso ben prima degli esiti dell’esame di stato e gli stessi studenti pare si dedichino di più alla preparazione delle prove selettive di ammissione all’università che non all’esame scolastico finale, vano simulacro ormai di una scuola che ha evidentemente perso la bussola, che oscilla tra aziendalismo (vedi l’insistenza affatto fuori luogo sul Made in Italy nel decreto attuativo, detto della “cultura umanistica”) ed efficientismo classificatorio, una scuola che rischia seriamente di diventare il luogo del “teaching to test”, dell’addestramento e non più dell’insegnamento e dell’apprendimento.

La ministra Fedeli ha detto che si tratta solo di una proposta iniziale, da sottoporre al vaglio del Parlamento e che in quella sede si cercherà il massimo del consenso tra le forze politiche. Buoni propositi. Speriamo solamente che lo scopo non sia quello di non voler turbare i sonni dei giovani elettori diciottenni e delle loro famiglie.

UN FANTASMA SI AGGIRA PER LA “BUONA SCUOLA”, LA CULTURA UMANISTICA


A completamento della legge 107/15, detta della “Buona Scuola” e che tanto buona non si sta rivelando, sono stati elaborati diversi schemi di decreto che, in questi giorni, sono sottoposti al vaglio del Parlamento.

Questi decreti hanno lo scopo di rendere perfettamente operativa la legge sopra citata che, come si sa, ha assunto una forma giuridicamente assai bizzarra: essa ha infatti un solo articolo e centinaia di commi, nonché una quantità rilevante di norme delegate.

Qui vorrei commentare lo schema di decreto che così si intitola: “Norme sulla promozione della cultura umanistica, sulla valorizzazione del patrimonio e delle produzioni culturali e sul sostegno della creatività a norma dell’articolo 1, commi 180 e 181, lettera g) della legge 13 luglio 2015, n. 107.

 E’ evidente fin dall’inizio la mancanza di un orizzonte culturale di riferimento, che si risolve in una mera elencazione di obiettivi disomogenei tra loro ed essi stessi mal definiti. Per promuovere qualcosa bisogna sapere di cosa si tratta. Tuttavia si cercherebbe invano, in tutto l’articolato, cosa si intenda per “cultura umanistica”. Il suo immediato accostamento alla “valorizzazione del patrimonio e delle produzioni culturali” potrebbe darci delle indicazioni in questo senso, ma, se così è, il significato di cultura umanistica si vedrebbe ristretto ai cosiddetti “beni culturali” e più in generale alle arti. Mi pare un po’ poco.

Quanto poi al “sostegno alla creatività”, siamo nelle nebbie del luogo comune e degli slogan.

Tale impressione di estremo genericismo viene rafforzata dalla lettura dell’art. 1 (principi e finalità):

  1. Il sapere artistico è garantito agli alunni e agli studenti come espressione della cultura umanistica, finalizzata a riconoscere la centralità dell’uomo, affermandone la dignità, le esigenze, i diritti e i valori.
  2. È compito del sistema nazionale d’istruzione e formazione promuovere lo studio, la conoscenza e la pratica delle arti, quale requisito fondamentale del curricolo, con particolare riferimento alla tutela e alla valorizzazione del patrimonio culturale.

Cosa sia il “sapere artistico”, espressione quantomai oscura, non è detto; esso però deve essere addirittura “garantito” e per di più come “espressione della cultura umanistica, finalizzata a riconoscere la centralità dell’uomo”. A parte il fatto che la centralità dell’uomo è obiettivo della cultura tout court, anche di quella cosiddetta scientifica e tecnologica, sembrerebbe trattarsi qui di un mero umanesimo delle arti, in cui è totalmente assente l’aspetto letterario  e filosofico: in tutto il decreto non c’è infatti traccia della nostra tradizione scolastica classica, né si spende una parola sulle lingue antiche, il greco e il latino, che ci caratterizzano così profondamente e che, della nostra cultura umanistica, sono pilastri.

Del resto, anche le arti, che qui sono intese solo nella loro espressione figurativa e rappresentativa e alle quali forse sarebbe stato opportuno intitolare più semplicemente il decreto (“norme sulla promozione dell’insegnamento delle arti e della musica nella scuola”), vengono anch’esse delimitate in senso economicistico, facendone in buona sostanza uno strumento per la tutela e la valorizzazione del patrimonio culturale.

Dunque non lo studio e la pratica delle arti per l’acquisizione di una più ampia e completa formazione individuale, ma per mettere a profitto (valorizzazione) dei beni, quelli che, con espressione corriva, vengono definiti “il nostro petrolio”.

Questo orientamento produttivistico trova puntuali conferme nella citazione, ripetuta e affatto fuori luogo in un testo che dovrebbe parlare di cultura umanistica, di una locuzione tipica e ormai ossificata del linguaggio giornalistico e della politica: il Made in Italy:

  1. -al c. 3 dell’art.1 si parla del “valore del Made in Italy”, senza peraltro dire in cosa consisterebbe;
  2. Al c. 1, l. c. dell’art. 3, in cui si trattano i “temi della creatività” c’è addirittura un’area, definita peraltro al maschile “artistico-visivo”, dove si realizzano gli scopi in premessa “tramite la conoscenza della storia dell’arte e la pratica della pittura, della scultura, della grafica, delle arti decorative, del design o di altre forme artistiche, anche connesse con l’artigianato artistico e con le produzioni di qualità del ‘Made in Italy’.” Non c’è chi non veda, anche qui, l’eterogeneità delle definizioni e degli ambiti e, soprattutto, l’equivoca e impropria collocazione di un processo produttivo particolare e di non ben identificata natura (il Made in Italy) solo in un contesto “artistico-visivo”. Cosa si ha in mente, la moda, che, peraltro è quasi tutta in mani francesi? Oppure cos’altro?
  3. – Il Made in Italy compare anche all’art. 5, c. 1, l. e, “Il piano delle arti” in una “misura” così definita: “promozione della partecipazione studentesca a percorsi di conoscenza del patrimonio culturale e ambientale dell’Italia e delle opere di ingegno del ‘Made in Italy’, materiale ed immateriale.” A parte la trascuratezza grammaticale (non si aggiunge la “d” alla “e” se la vocale seguente è diversa), a me pare un capolavoro di “nihil dicere per verba” quel “materiale e immateriale” aggiunto alle opere d’ingegno del Made in Italy. Chissà cosa intendeva dire il frettoloso estensore.
  4. – All’art. 7 (“reti di scuole”), c. 1, l. f, “promozione di iniziative mirate a valorizzare le radici culturali del proprio territorio, con particolare riguardo al patrimonio culturale e ai luoghi delle produzioni artistiche ed artigianali e del Made in Italy;” si fa più esplicita la connessione tra scuola e sistema produttivo, lasciando tuttavia del tutto nel vago modi e strumenti di tale connessione.

La sensazione che il testo sia una sorta di centone di luoghi comuni e di spezzoni di cultura poco meditata, emerge altresì dall’uso di talune espressioni presenti nel testo:

  1. La fluviale elencazione all’art. 2, in cui si parla di un ambito progettuale “artistico, musicale, teatrale, cinematografico, coreutico, architettonico, paesaggistico, linguistico, storico, storico-artistico, demoetno-antropologico, artigianale, a livello nazionale e internazionale.” Nulla sfugge al legislatore, che, pur di non mancare l’obiettivo, sparacchia termini di non ben precisata natura, quali “artistico”, usato in senso assoluto, e poi “storico-artistico” e “artigianale”.
  2. All’art. 5, c. 1, l. c: cosa significa “valorizzando i talenti attraverso una didattica orientativa”? Perché scrivere “a orecchio”? Ogni buona didattica non può che essere una didattica orientativa, che si tratti di “valorizzare talenti” o meno.
  3. “Produzioni artistiche e artigianali” (artt. 2 c.1 e 7 c.1): perché non esplicitare la relazione tra i due termini e, soprattutto, il suo collegamento con la didattica che, se non sbaglio, è riferita a tutti gli ordini e gradi di scuola?

A cornice poi di tutto questo c’è il solito refrain: l’attuazione del decreto non deve comportare l’investimento di risorse aggiuntive, né provocare alterazioni della pianta organica. Per dirla in poche parole, se volete fare, fate, ma non modificate il sistema e non chiedete ulteriori investimenti.

Come era ahinoi prevedibile, la montagna ha partorito un topolino piccolo piccolo e per giunta neppure tanto in salute.

Much Ado About Nothing, verrebbe da dire.

E’ in casi come questi che si misura il declino culturale di una classe politica. Ne volete una prova ulteriore? Basta rileggere la prosa degli altri decreti delegati, quelli che nel 1974 modificarono seriamente, che li si condividesse o no, la scuola italiana. Il confronto è davvero impietoso e sconfortante.

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