Aiuto! Ha ragione la Littizzetto


Sono sconcertato. Da molto tempo ormai mi impensierisce il declino dell’insegnamento della geografia nella scuola, fin da quando, alla metà degli anni ’80 feci parte (addirittura!) di un “Comitato per la difesa della geografia”, comitato che, come si può ben vedere dai seguiti, non ha esercitato la benché minima influenza sui successivi accadimenti.

Dopo aver letto il bel libro sul futuro destino della Francia, scritto da un geografo, Christophe Guilluy e intitolato Le crépuscule de la France d’en haut, non ancora edito in Italia, mi era tornata la voglia di riprendere l’argomento e di scrivere qualcosa.

Ed eccoci alla ragione del mio sconcerto. Per puro caso, mentre guardavo come sempre svogliatamente la TV, saltando da un canale all’altro, mi sono imbattuto in Luciana Littizzetto, la finta provocatrice in servizio permanente presso la parrocchia (per di più laica) di monsignore Fabio Fazio, noioso officiante del politically correct nazionale.

Come forse si è capito, non mi piace quella trasmissione di mainstreamers birbantelli e in particolare proprio Luciana Littizzetto, che ha fatto fortuna chiamando in causa a ogni pie’ sospinto e con buffi (?) nomignoli, gli organi sessuali maschili e femminili, proprio come, al tempo della mia adolescenza, si faceva in parrocchia. E giù a ridere e a trasgredire, sotto gli occhi falsamente scandalizzati di monsignore! Insomma il festival della cattiva coscienza e della doppia morale piccolo borghese.

Eppure, mi manca un poco il cuore nel dirlo, stavolta Luciana Littizzetto ha avuto ragione prendendo le difese della geografia nelle scuole, sottolineando l’ignoranza crescente di vasti strati di opinione pubblica in questioni geografiche, proprio nell’epoca diffusamente e spesso corrivamente definita della “globalizzazione”.

Esempi drammaticamente esilaranti di tale ignoranza si possono trovare sul sito www.sosgeografia.it/, che cerca di battersi per il ripristino dell’insegnamento di questa disciplina.

Quest’anno, peraltro, ricorre il 150 anniversario della fondazione della gloriosa Società Geografica Italiana, la quale,  oltre a occupare una delle sedi romane più belle tra quelle destinate a istituzioni pubbliche nazionali, su questo terreno mi pare stia facendo ben poco di incisivo.

Del resto, anche nel sito sopra citato mi sembra che prevalga una visione troppo sindacale e interna alla scuola, che si esprime quasi esclusivamente in termini di presenza/assenza di cattedre e di ore di insegnamento in determinati indirizzi.

Anche sotto un altro aspetto mi tocca dire che la Littizzetto ha visto giusto. Fintanto che la geografia sarà questione di filastrocche (“Ma con gran pena le reca giù”, ricordate?) o di meri dati di “ovini, bovini e caprini” da elencare mnemonicamente, la geografia subirà lo stesso destino che spesso incontra a scuola la matematica, considerata da larghi stuoli di ignoranti materia “arida” e “ripetitiva”.

Come la matematica, la filosofia e il diritto, anche la geografia non è un vaso pieno di nomi e numeri, ma una modalità specifica di leggere la realtà, collocata in uno spazio discreto. L’astrazione delle carte geografiche investe, nel meccanismo di restituzione, operazioni logico-simboliche importanti di cui si sta perdendo l’uso. Tale atrofia viene poi incrementata ulteriormente dall’uso sempre più esteso del GPS, che ha reso ormai “obsoleta” la lettura delle mappe stradali.

Per questo la geografia dovrebbe tornare a essere presente, con il suo precipuo statuto epistemologico di disciplina fondamentale, in tutti gli ordini e gradi di scuole e fin dalla scuola materna, senza ircocervi creativi come la “geostoria” nei licei, che è un po’ come l’Araba Fenice e che viene interpretata sistematicamente come un mero accrescimento delle ore di storia.

La sua assenza ha invece fatto sì che tanti dei nostri figli e nipoti non sappiano più in che luogo si trovino e perché stiano lì e non altrove, quasi che abbiano in testa una carta non dissimile da quella della Tabula Peutingeriana, copia di un originale romano risalente però al XIII-XIV secolo.

Risultati immagini per tabula peutingeriana

Il mondo di molti giovani – e meno giovani, ahinoi – è un mondo spesso confuso, in cui si ignora cosa siano scala e proporzione, cosa sia uno spartiacque, come si calcoli approssimativamente una distanza, dove non ci si interroga sul perché quella casa o quel paese abbiano assunto quell’orientamento e non un altro. L’elenco di incompetenze gravi potrebbe essere molto più lungo.

Mi limito a un’ultima, amara considerazione: l’eradicazione della cultura geografica dalla scuola italiana si colloca perfettamente nel solco di quel processo di atomizzazione (si badi bene, non di personalizzazione!) dei percorsi formativi, destinati a consegnare alla società individui sistematicamente separati dal contesto,  sociale o, come in questo caso, topologico, che consumano molto e che viaggiano anche molto, ma un po’ come delle valige, in preda a una bulimia documentaria a base di selfies,  ma senza essere capaci di leggere un paesaggio, la sua genesi, la sua logica, i suoi valori.

Individui che non sono mai “dentro le cose”, certamente buoni clienti per i supermarket, ma altrettanto certamente meno buoni cittadini.

 

Di nuovo un nuovo Esame di Stato


Quando si vogliono introdurre delle novità, sarebbe sempre opportuno chiedersi prima qual è il loro scopo. La novità per la novità serve forse a farsi un nome, a far parlare di sé, a conquistare consensi, ma certo non a migliorare l’impianto che si desidera modificare o riformare.

Sono stati diversi i ministri che hanno voluto legare la propria permanenza a viale Trastevere a un provvedimento di riforma, pochi, nel farlo, hanno avuto in mente un’idea complessiva, un disegno generale degli scopi e delle finalità dell’istituzione scolastica.

Prendiamo qui ad esempio le vicissitudini ormai quasi secolari dell’esame di stato, un tempo esame di maturità. Il primo ad averlo introdotto fu, come è noto, Giovanni Gentile. Egli volle così contrastare il malcostume di esami diseguali e privi di controllo e di contenuto opinabile, in specie in relazione agli istituti privati; ma soprattutto fornire allo Stato nazionale, poco più che cinquantenne, un potente strumento di unificazione culturale. Le commissioni infatti, tutte esterne, erano poche e formate da professori universitari e percorrevano l’Italia da nord a sud e nelle isole e verificavano in periferia gli esiti di programmi di studio decisi al centro. Si trattava di un esame molto severo (nelle prime “edizioni” furono bocciati quasi il 50% dei candidati), tanto che lo stesso regime fascista volle poi che fosse mitigato (vi provvide Cesare Maria de Vecchi, che certo non si distingueva per acume intellettuale e per cultura, nel 1937).

L’esame di maturità, riservato ai soli licei, era il coronamento di un percorso scolastico costellato da prove d’esame. La mia generazione è stata la penultima ad aver esperito l’estremo lacerto della scuola gentiliana e ha dovuto superare, in ordine, l’esame di terza elementare, l’esame di licenza elementare, l’esame di ammissione alla scuola media, l’esame di terza media, l’esame tra la quinta ginnasio e la prima liceo, prima di arrivare alla prova finale.

Questo perché la riforma gentiliana non prevedeva “programmi di studio”, bensì “programmi d’esame”, impostazione che lasciava un certo grado di libertà ai docenti, cui si chiedeva “solo” di giungere alla medesima mèta, a Milano come a Palermo.

L’idea di scuola di Gentile era molto precisa e decisa: doveva essere uno strumento selettivo, destinato a creare una classe dirigente di pochi, culturalmente ben provveduti, con un evidente primato concesso agli studi umanistico-filosofici.  Egli operò (1923) in un’Italia ancora largamente pre-moderna, con un alto tasso di analfabetismo e con ben oltre la metà della popolazione ancora impegnata nel settore primario. L’orizzonte “liberal-totalitario” gentiliano è tramontato da tempo, ma la forte coerenza interna del suo progetto di scuola ha consentito che il suo esame di maturità sopravvivesse, sostanzialmente immutato (Gonella), ben oltre la fine della Seconda Guerra Mondiale, quando entrò altresì a far parte del dettato costituzionale (art. 33):  E` prescritto un esame di Stato per l’ammissione ai vari ordini e gradi di scuole o per la conclusione di essi e per l’abilitazione all’esercizio professionale.

Alla fine degli anni ’60 del secolo scorso bussava potentemente all’uscio la scuola di massa, sentinella di un radicale, rapido mutamento della società italiana nel suo insieme. A tale mutamento rispose la riforma Sullo, del 1969, che, non potendo infrangere il vincolo costituzionale, volle comunque fortemente depotenziare l’esame di maturità: due prove scritte, invece delle quattro precedenti e due materie per il colloquio (di cui una a scelta del candidato … e l’altra anche!). Il punteggio finale era espresso in sessantesimi, non erano più previsti esami di riparazione e gli accessi agli studi universitari venivano aperti a tutti gli indirizzi e non più solo a quelli liceali. La commissione restava completamente esterna tranne che per la presenza di un membro interno, mentre sempre più rara era la presenza di docenti universitari, limitata alla sola presidenza di commissione. Si trattò in origine di un “esame sperimentale” che tuttavia, a causa della mancata riforma della secondaria superiore, restò in vigore per un trentennio.

Nato per essere il coronamento di una scuola fortemente selettiva, l’esame di maturità venne così sostanzialmente ridotto a mero sigillo da apporre al termine del percorso scolastico. L’articolazione dell’esame ridusse di molto le bocciature, per trasformarsi, specie negli ultimi anni di vigenza, in una sorta di liturgia consacratoria, affatto priva di senso: dal 50% circa delle bocciature delle origini, si passò al 30% degli anni 50-51, all’8% del 70-71.

La scuola dei programmi d’esame e della verifica delle conoscenze disciplinari era definitivamente scomparsa, senza però lasciare il posto a un impianto scolastico altrettanto coerente. Esso, con il passare degli anni, invece di sostituire la selezione con la qualificazione dei percorsi, l’implementazione di una didattica orientativa, la centralità dell’apprendimento, si arrese alla scolarizzazione di massa, facendosi mero contenitore di mode pedagogiche, di volta in volta disattese e mutate, un contenitore in cui il passato e un presente senza chiare prospettive convivevano senza mai giungere a sintesi.

L’insostenibilità di tale situazione, condusse alla terza vera riforma dell’esame, promossa dal ministro Luigi Berlinguer ed entrata in vigore nell’anno scolastico 1998 – 1999. Assieme ad essa, doveva essere applicata anche la riforma della scuola così come configurata dalla Legge 30/2000, poi cancellata per il mutamento della maggioranza di governo.

Si trattava di una prova molto diversa dalla precedente, fin nel nome: dall’esame di maturità si passò all’esame di stato, come del resto la stessa UE ci imponeva: non più un generico “diploma di maturità”, ma un “certificato” con la specifica indicazione delle discipline studiate e dei risultati ottenuti nelle singole prove d’esame.

Tre le prove scritte, di cui la terza predisposta dalla Commissione, con colloquio (si badi bene, non “esame”) orale conclusivo su tutte le discipline dell’ultimo anno. Venne introdotto il credito scolastico e il credito formativo, per meglio tener conto del curricolo del candidato, mentre la commissione era composta da 6-8 commissari, di cui la metà interni e la metà esterni, più il Presidente, esterno all’Istituto. La votazione era espressa in centesimi: 45 punti alle prove scritte, 35 al colloquio orale, e 20 punti al credito scolastico.

Quella sorretta dalla L. 30/00 era una riforma ambiziosa, nata da una precisa idea di scuola, con forti caratteri di discontinuità rispetto al passato. L’ambizione berlingueriana stava nel fatto di voler cambiare la scuola a partire dal suo punto d’arrivo, con un virtuoso percorso a ritroso. Se si vuole, un ritorno alla scuola dei “programmi d’esame” di gentiliana memoria.

Tra le novità più rilevanti, l’introduzione di una verifica globale, non solo delle conoscenze (terza prova, chiamata con terribile vocabolo giornalistico “quizzone”), ma anche delle competenze (saggio breve, articolo di giornale) e delle capacità (colloquio).

La scuola tradizionale, autoreferenziale, quella che ancora oggi si definisce senza alcun fondamento “gentiliana” (nulla di meno gentiliano della trasmissione passiva del sapere, della scuola delle nozioni e dell’accumulo di dati. Del resto, già Plutarco diceva che “la mente non è un vaso da riempire ma un fuoco da accendere”), ebbe purtroppo la meglio e svuotò anche questo esame di ogni elemento di innovazione.

I ritocchi successivi non hanno modificato l’impianto berlingueriano, fino ad oggi, quando, con i decreti attuativi della Buona Scuola, si è messo mano a un altro mutamento sostanziale, di cui però sfugge completamente il senso, anche perché non ne è stato pubblicato alcun testo di accompagnamento.

Cancellata la terza prova, “tanto temuta dagli studenti”, affievolito ancor di più il meccanismo di selezione, già pressoché inesistente all’atto dell’ammissione (a tal proposito considero grottesca e sbagliata una media che prenda in considerazione il voto di condotta), si è compiuto un deciso passo indietro rispetto all’esame Berlinguer, senza, ancora una volta, precisare il profilo culturale del nuovo impianto. Né bastano a definirlo in senso “nuovo” l’introduzione degli esiti dell’alternanza scuola-lavoro nel colloquio, ancora in fase fortemente sperimentale e l’obbligatorietà “collaterale” delle prove INVALSI, che sembrano sempre più costituirsi in una scuola parallela.

Certo non si può pensare a una volontà di ulteriore mitigazione della prova, “alla Cesare Maria de Vecchi”, tanto per intenderci, visto che già oggi le promozioni sono giunte a oltre il 99% dei candidati (99,1% nel 12-13, con il ministro Profumo, 99,2% nel 13-14 con il ministro Carrozza).

Forse è semplicemente un atto di resa finale, l’estremo tentativo di svuotare definitivamente un momento costituzionalmente inevitabile, ma di cui non si riesce più o non si vuole più comprendere il significato e la finalità. Del resto, già da tempo le università e gli istituti di istruzione superiore di maggior prestigio fanno svolgere i test di ingresso ben prima degli esiti dell’esame di stato e gli stessi studenti pare si dedichino di più alla preparazione delle prove selettive di ammissione all’università che non all’esame scolastico finale, vano simulacro ormai di una scuola che ha evidentemente perso la bussola, che oscilla tra aziendalismo (vedi l’insistenza affatto fuori luogo sul Made in Italy nel decreto attuativo, detto della “cultura umanistica”) ed efficientismo classificatorio, una scuola che rischia seriamente di diventare il luogo del “teaching to test”, dell’addestramento e non più dell’insegnamento e dell’apprendimento.

La ministra Fedeli ha detto che si tratta solo di una proposta iniziale, da sottoporre al vaglio del Parlamento e che in quella sede si cercherà il massimo del consenso tra le forze politiche. Buoni propositi. Speriamo solamente che lo scopo non sia quello di non voler turbare i sonni dei giovani elettori diciottenni e delle loro famiglie.

UN FANTASMA SI AGGIRA PER LA “BUONA SCUOLA”, LA CULTURA UMANISTICA


A completamento della legge 107/15, detta della “Buona Scuola” e che tanto buona non si sta rivelando, sono stati elaborati diversi schemi di decreto che, in questi giorni, sono sottoposti al vaglio del Parlamento.

Questi decreti hanno lo scopo di rendere perfettamente operativa la legge sopra citata che, come si sa, ha assunto una forma giuridicamente assai bizzarra: essa ha infatti un solo articolo e centinaia di commi, nonché una quantità rilevante di norme delegate.

Qui vorrei commentare lo schema di decreto che così si intitola: “Norme sulla promozione della cultura umanistica, sulla valorizzazione del patrimonio e delle produzioni culturali e sul sostegno della creatività a norma dell’articolo 1, commi 180 e 181, lettera g) della legge 13 luglio 2015, n. 107.

 E’ evidente fin dall’inizio la mancanza di un orizzonte culturale di riferimento, che si risolve in una mera elencazione di obiettivi disomogenei tra loro ed essi stessi mal definiti. Per promuovere qualcosa bisogna sapere di cosa si tratta. Tuttavia si cercherebbe invano, in tutto l’articolato, cosa si intenda per “cultura umanistica”. Il suo immediato accostamento alla “valorizzazione del patrimonio e delle produzioni culturali” potrebbe darci delle indicazioni in questo senso, ma, se così è, il significato di cultura umanistica si vedrebbe ristretto ai cosiddetti “beni culturali” e più in generale alle arti. Mi pare un po’ poco.

Quanto poi al “sostegno alla creatività”, siamo nelle nebbie del luogo comune e degli slogan.

Tale impressione di estremo genericismo viene rafforzata dalla lettura dell’art. 1 (principi e finalità):

  1. Il sapere artistico è garantito agli alunni e agli studenti come espressione della cultura umanistica, finalizzata a riconoscere la centralità dell’uomo, affermandone la dignità, le esigenze, i diritti e i valori.
  2. È compito del sistema nazionale d’istruzione e formazione promuovere lo studio, la conoscenza e la pratica delle arti, quale requisito fondamentale del curricolo, con particolare riferimento alla tutela e alla valorizzazione del patrimonio culturale.

Cosa sia il “sapere artistico”, espressione quantomai oscura, non è detto; esso però deve essere addirittura “garantito” e per di più come “espressione della cultura umanistica, finalizzata a riconoscere la centralità dell’uomo”. A parte il fatto che la centralità dell’uomo è obiettivo della cultura tout court, anche di quella cosiddetta scientifica e tecnologica, sembrerebbe trattarsi qui di un mero umanesimo delle arti, in cui è totalmente assente l’aspetto letterario  e filosofico: in tutto il decreto non c’è infatti traccia della nostra tradizione scolastica classica, né si spende una parola sulle lingue antiche, il greco e il latino, che ci caratterizzano così profondamente e che, della nostra cultura umanistica, sono pilastri.

Del resto, anche le arti, che qui sono intese solo nella loro espressione figurativa e rappresentativa e alle quali forse sarebbe stato opportuno intitolare più semplicemente il decreto (“norme sulla promozione dell’insegnamento delle arti e della musica nella scuola”), vengono anch’esse delimitate in senso economicistico, facendone in buona sostanza uno strumento per la tutela e la valorizzazione del patrimonio culturale.

Dunque non lo studio e la pratica delle arti per l’acquisizione di una più ampia e completa formazione individuale, ma per mettere a profitto (valorizzazione) dei beni, quelli che, con espressione corriva, vengono definiti “il nostro petrolio”.

Questo orientamento produttivistico trova puntuali conferme nella citazione, ripetuta e affatto fuori luogo in un testo che dovrebbe parlare di cultura umanistica, di una locuzione tipica e ormai ossificata del linguaggio giornalistico e della politica: il Made in Italy:

  1. -al c. 3 dell’art.1 si parla del “valore del Made in Italy”, senza peraltro dire in cosa consisterebbe;
  2. Al c. 1, l. c. dell’art. 3, in cui si trattano i “temi della creatività” c’è addirittura un’area, definita peraltro al maschile “artistico-visivo”, dove si realizzano gli scopi in premessa “tramite la conoscenza della storia dell’arte e la pratica della pittura, della scultura, della grafica, delle arti decorative, del design o di altre forme artistiche, anche connesse con l’artigianato artistico e con le produzioni di qualità del ‘Made in Italy’.” Non c’è chi non veda, anche qui, l’eterogeneità delle definizioni e degli ambiti e, soprattutto, l’equivoca e impropria collocazione di un processo produttivo particolare e di non ben identificata natura (il Made in Italy) solo in un contesto “artistico-visivo”. Cosa si ha in mente, la moda, che, peraltro è quasi tutta in mani francesi? Oppure cos’altro?
  3. – Il Made in Italy compare anche all’art. 5, c. 1, l. e, “Il piano delle arti” in una “misura” così definita: “promozione della partecipazione studentesca a percorsi di conoscenza del patrimonio culturale e ambientale dell’Italia e delle opere di ingegno del ‘Made in Italy’, materiale ed immateriale.” A parte la trascuratezza grammaticale (non si aggiunge la “d” alla “e” se la vocale seguente è diversa), a me pare un capolavoro di “nihil dicere per verba” quel “materiale e immateriale” aggiunto alle opere d’ingegno del Made in Italy. Chissà cosa intendeva dire il frettoloso estensore.
  4. – All’art. 7 (“reti di scuole”), c. 1, l. f, “promozione di iniziative mirate a valorizzare le radici culturali del proprio territorio, con particolare riguardo al patrimonio culturale e ai luoghi delle produzioni artistiche ed artigianali e del Made in Italy;” si fa più esplicita la connessione tra scuola e sistema produttivo, lasciando tuttavia del tutto nel vago modi e strumenti di tale connessione.

La sensazione che il testo sia una sorta di centone di luoghi comuni e di spezzoni di cultura poco meditata, emerge altresì dall’uso di talune espressioni presenti nel testo:

  1. La fluviale elencazione all’art. 2, in cui si parla di un ambito progettuale “artistico, musicale, teatrale, cinematografico, coreutico, architettonico, paesaggistico, linguistico, storico, storico-artistico, demoetno-antropologico, artigianale, a livello nazionale e internazionale.” Nulla sfugge al legislatore, che, pur di non mancare l’obiettivo, sparacchia termini di non ben precisata natura, quali “artistico”, usato in senso assoluto, e poi “storico-artistico” e “artigianale”.
  2. All’art. 5, c. 1, l. c: cosa significa “valorizzando i talenti attraverso una didattica orientativa”? Perché scrivere “a orecchio”? Ogni buona didattica non può che essere una didattica orientativa, che si tratti di “valorizzare talenti” o meno.
  3. “Produzioni artistiche e artigianali” (artt. 2 c.1 e 7 c.1): perché non esplicitare la relazione tra i due termini e, soprattutto, il suo collegamento con la didattica che, se non sbaglio, è riferita a tutti gli ordini e gradi di scuola?

A cornice poi di tutto questo c’è il solito refrain: l’attuazione del decreto non deve comportare l’investimento di risorse aggiuntive, né provocare alterazioni della pianta organica. Per dirla in poche parole, se volete fare, fate, ma non modificate il sistema e non chiedete ulteriori investimenti.

Come era ahinoi prevedibile, la montagna ha partorito un topolino piccolo piccolo e per giunta neppure tanto in salute.

Much Ado About Nothing, verrebbe da dire.

E’ in casi come questi che si misura il declino culturale di una classe politica. Ne volete una prova ulteriore? Basta rileggere la prosa degli altri decreti delegati, quelli che nel 1974 modificarono seriamente, che li si condividesse o no, la scuola italiana. Il confronto è davvero impietoso e sconfortante.

Pubblicato anche su: http://www2.eguaglianzaeliberta.it/web/

 

 

La scuola sconfitta


 

In due brevi notizie apparse in sequenza sulla pagina di “Google news” di oggi vi è la cronaca di una sconfitta.

Prima notizia: l’” Eduscopio”, osservatorio su scuola e università della Fondazione Agnelli, ha pubblicato anche quest’anno la classifica delle migliori scuole d’Italia e, udite, udite, le migliori sono il Tasso e il Mamiani di Roma, il Parini e il Berchet di Milano e così via via tutti gli altri licei storici di tradizione di altre importanti città d’Italia. I soliti noti, insomma.

Seconda notizia: in Sicilia aumenta l’abbandono scolastico (dispersione) che sale al 24,5%, una percentuale enorme se paragonata alla media europea, inferiore di circa tre volte. Anche qui i soliti noti.

A parte che a me sembra un grande spreco di risorse (seppure private) promuovere studi e ricerche che certificano l’ovvio, queste tuttavia ci parlano a chiare lettere della manifesta ininfluenza del sistema scolastico, che non ottempera più al dettato costituzionale sancito dall’art. 3 comma 2 e non funziona più da ascensore sociale.

Non mi pare un elemento trascurabile il fatto che i licei con il punteggio più alto (basta però con le gare e le classifiche!) siano frequentati ab initio per lo più da studenti che provengono da famiglie della media e alta borghesia urbana, quelle cioè più acculturate, studenti che possono fare i compiti nelle loro camerette corredate di biblioteche e computer, frequentare stages e corsi extracurricolari. Cosa c’è di straordinario nel fatto che, nati tra i primi, quei ragazzi restino tra i primi anche a scuola e nell’università?

Esclusi dalla classifica di “Eduscopio” sono invece gli istituti professionali, i paria del sistema, che pure rappresentano circa il 15% della scolarità totale e dove si annidano i problemi più gravi di integrazione e di miglioramento – vero, non a punti – della didattica.

Il tasso differenziale tra nord e sud Italia continua a crescere, le università meridionali hanno sempre meno iscritti e intere regioni, tra cui vaste plaghe delle due isole maggiori, sono ancora lontanissime dall’Europa e dagli standard OCSE/PISA.

Se, invece di alimentare questa perversa logica premiale secondo la quale il faro va acceso sui migliori tout court (che sono poi sempre gli stessi), si facesse una classifica non già delle “top ten” (horresco dicens), come in una qualsiasi hit parade delle canzonette, ma delle bottom ten verso le quali devono essere indirizzate tutte le attenzioni e le risorse possibili, la scuola pubblica di Stato non patirebbe l’amara sconfitta di essere diventata un mero ente certificatore delle ineguaglianze e delle ingiustizie sociali.

Offerta formativa: e la domanda?


Da anni ormai al centro della scuola si pone l’“Offerta Formativa”, organizzata dai singoli istituti autonomi nei POF (Piani dell’Offerta Formativa) prima e nei PTOF (Piani triennali dell’Offerta Formativa) della “Buona Scuola” poi.

L’uso di vocaboli e concetti tratti dal lessico contabile ed economico è penetrato in profondità nel linguaggio scolastico degli ultimi due decenni ed è venuto ad assumere, nel tempo, un significato “strategico” non sempre consapevolmente meditato: parlare di crediti, debiti, Portfolio, “premi di produzione”, valutazione delle performances, bilancio delle competenze e così via seguitando non è mera nomenclatura, ma sostanza di una nuova identità.[1]

Anche accettando una tale impostazione mercantilistica, che riflette gli esiti dell’attuale pensiero egemonico globale, per cui ogni scelta “politica” gravita, su scala planetaria, attorno a meccanismi di produzione del profitto, colpisce il fatto che ad una “offerta formativa” formalizzata, articolata e ricca, non corrisponda una “domanda formativa” altrettanto qualificata. Esiste da qualche parte un “Piano della domanda formativa”? Chi è il compratore sul mercato della formazione e cosa chiede? Siamo certi che, in quanto singolo, egli possieda tutte le informazioni che lo mettano in grado di incontrare l’offerta in un punto che lo possa davvero soddisfare in quanto cittadino e membro di una comunità?

Questo evidente squilibrio nella logica del supposto “mercato educativo” è effetto di un processo di graduale affievolimento della Politica, intesa come attività regolatrice e partecipata delle attività umane volta al bene comune, e dell’irresistibile dispiegamento degli “spiriti animali” di keynesiana memoria, i quali stanno alla base della nuova ideologia del XXI secolo, quella della globalizzazione, che celebra il trionfo delle libertà individuali e la sconfitta  dei totalitarismi novecenteschi, forieri di terribili guerre e immense devastazioni.

Nel venticinquennio trascorso dalla caduta del Muro di Berlino, i morti e le devastazioni non sono certo mancate; la tremenda contabilità dei conflitti (guerra civile jugoslava, Afghanistan, Twin Towers, Iraq, Siria, i vari mattatoi africani, dall’Eritrea, alla Somalia, al Sud Sudan) ci dice in verità che le vittime sono state in numero maggiore di quanto non era mai accaduto nel quarantennio circa della cosiddetta “guerra fredda”. Ciò nonostante, in quella affermazione si coglie un elemento di verità: le ideologie del secolo scorso, intese come diverse e confliggenti visioni del mondo e del futuro, sembrano davvero scomparse, mentre i soggetti collettivi definiti dalle loro tradizioni e dalla loro storia si sono trasformati in mere sommatorie di individui, “liberi” di agire su orizzonti globali resi uniformi dalle regole del mercato. A ciascuno si “offre” così una prospettiva di onnipotenza, l’abbattimento di ogni confine, mentre si tende ad attribuire le eventuali sconfitte alle sole insufficienze dei singoli, non abbastanza forti, competenti e determinati a raggiungere gli obiettivi.

Questo sradicamento del singolo dalla sua Polis, considerata come un ostacolo alla realizzazione dei propri desideri e delle proprie aspirazioni, pone altresì con forza il tema della sovranità. È evidente infatti che la sovranità resta un elemento ineludibile dei processi di governo. Solo che, per dirla in inglese, la governance ha preso il sopravvento sul government, che ha cambiato residenza: dai parlamenti, che, non solo in Italia, hanno perduto dappertutto centralità e importanza, dalle istituzioni di governo, sempre meno emanazione del volere democratico dei cittadini, sempre meno autonome e capaci di sviluppare politiche nazionali, esso si è trasferito nelle sedi delle multinazionali, delle banche globalizzate e di organismi internazionali che, nati con compiti di regolazione e riequilibrio, sono diventati veri e propri organi di governo dell’economia mondiale (FMI, Banca Mondiale). Così, allo stato attuale, la dialettica tra le ragioni dell’economia e quelle della politica pare essersi spenta, in un mondo che, nel giro di pochi anni, è diventato tutto occidentale.[2]

Tornando alla scuola e alla sua “offerta formativa”, è evidente che essa asseconda questa ideologia della globalizzazione: la riuscita o meno del percorso educativo sembra dipendere esclusivamente da quanto il singolo ha saputo mettere nel suo “Portfolio” di competenze, da quante gare ha saputo vincere, da quanto si è dimostrato più forte e deciso rispetto agli altri “concorrenti”. In questa sorta di “Far West globalizzato”, che trova spesso il suo focus nella “customer satisfaction”, nel teaching for testing, nell’abbandono di ogni richiesta progettuale da parte dell’istituzione, quest’ultima si trasforma in mera cassa di risonanza di tendenze, cangianti e mutevoli (le mode culturali) e non strumento di autentica emancipazione e di educazione critica del cittadino.

Occorre perciò introdurre urgenti e decisive correzioni, poiché è evidente che la postulata assoluta libertà dell’individuo è una questione di “falsa coscienza”, che cela un più profondo e non democratico asservimento a poteri incontrollati e incontrollabili; come pure l’idea che, combattendo con un arsenale appropriato, costruito accedendo a un’offerta formativa molto ricca, l’individuo possa sempre farcela, a dispetto delle circostanze in cui opera.[3]

L’economia pianificata, si sa, è stata spazzata via da sciagurate esperienze, ma come si suole dire con abusata metafora, si ha l’impressione che, assieme all’acqua indubitabilmente sporca, si sia gettato via anche il bambino. E il bambino è, sempre metaforicamente, l’immagine che il Paese vuole dare di sé ai propri figli, che non può non avere una fisionomia, non può essere solo un grumo di interessi particolari che trova composizioni provvisorie e comunque sempre dominate da logiche anarcoidi, che con la Polis hanno poco a che fare.

È di oggi il dato della emigrazione di giovani italiani con livello di formazione medio-alto: oltre 100.000 nel solo 2015. Si tratta di una notizia che non desterebbe in sé preoccupazione, se ci fosse a fare da contrappeso un’immigrazione altrettanto sostanziosa di giovani cervelli stranieri nel nostro Paese. Ma così non è. Tale asimmetria è l’esito evidente di una domanda di lavoro (“domanda formativa”) sempre più quantitativamente insufficiente e qualitativamente carente, della mancanza di una visione progettuale del nostri bisogni, che colleghi un’offerta ricca e qualificata come è quella del sistema educativo italiano alle esigenze presenti e future e al ruolo che vogliamo assegnare al nostro Paese.[4]

Un recupero della progettualità sul lato della domanda, ovvero sul lato dei soggetti sociali e politici, capaci di individuare priorità e gerarchie di valori, contribuirebbe a riequilibrare il sistema, oggi sottoposto a oscillazioni imprevedibili, che preludono, anche nella scuola, ad un aumento della dissipazione e della frustrazione collettiva.

 

[1] Senza parlare poi della logica della competizione (concorrenza tra istituti), realizzata attraverso un numero sempre crescente di concorsi, premi, classifiche. Vedi in questo blog “Gareggio dunque sono” del 20 marzo 2016 e su “Education 2.0” http://www.educationduepuntozero.it/professione-docente/03-40213858199.shtml.

[2] Sapreste distinguere una metropoli cinese o indonesiana o africana da una metropoli europea o nordamericana? Che cosa sono le immense conurbazioni sorte nei deserti della Penisola Arabica se non riflessi urbanistici di un’unica idea di città, di abitare e di produrre?

[3] SOLONE, Elegia del Buon governo, fr. 4: “Così, il male pubblico giunge nella dimora di ciascuno/e la porta del cortile non riesce a trattenerlo/oltre l’alto muro salta, e ti trova comunque/anche se ti sei rifugiato nella parte più interna della casa.”

[4] Vedi, ad esempio, per un lettura analitica dei dati: http://www.corriere.it/economia/16_marzo_20/piu-partenze-che-arrivi-l-italia-a-sorpresa-paese-emigrati-0c9186a6-eee1-11e5-a851-4eb96ea5fe45.shtml e http://www.retisolidali.it/italiani-emigrati-piu-degli-immigrati-stranieri

 

La forma della memoria: una riflessione di Giuseppe Gristina


Ricevo dall’amico Pino e volentieri pubblico la sua riflessione sull’anniversario della strage di Bologna, condividendone spirito e lettera. 

Mentre scrivo sono le 23:58 del 2 agosto 2016.

Tra 2 minuti la data di oggi tornerà a essere un ricordo fino a quando la rivoluzione terrestre non ce la riproporrà.

I fatti che caratterizzano la storia degli uomini hanno in comune con il pianeta in cui si verificano questa singolare caratteristica: si ripresentano ogni 365 giorni.

In sé e per sé quindi non scompaiono. Nella memoria degli uomini invece possono affievolirsi fino a scomparire.

Gli psicologi hanno buon gioco nel dimostrare che questa ciclicità – ricordare, dimenticare, ricordare di nuovo – possiede una traiettoria solo apparentemente circolare. In realtà essa assume la forma di una spirale logaritmica che si avvolge su sé stessa, in cui la riduzione del raggio di curvatura si sviluppa secondo una regressione geometrica. L’evento viene si ricordato, ma ogni volta con una intensità inferiore (pari alla metà della volta precedente se la regressione fosse davvero geometrica) fino a ridursi a un piccolissimo punto, in costante tensione verso l’annullamento.

Il ricordo dell’evento dunque non scompare di per sé, ma la riduzione ad ogni spira della sua forza di impatto mnemonico in termini sia di intensità delle emozioni suscitate che di potenza di riflessione indotta, aiuta a dimenticare e, in ultima analisi, a sopravvivere.

Primo Levi insegna che in alcuni specifici casi della storia degli uomini questa ciclicità degli eventi di forma spirale è però tragicamente rischiosa proprio per la tendenza ad esaurirsi che la memoria assume.

Levi sostiene che se la memoria si riduce, quando il fenomeno si ripresenterà – e si ripresenterà essendo le sue cause intrinseche alla natura umana – non avremo armi per affrontarlo perché sarà come se si presentasse per la prima volta. “ … Quelli che non ricordano il passato sono condannati a ripeterlo…”, egli dice, e poi: “meditate che questo è stato”.

Secondo l’esperienza di Levi la forma che allora dovrebbe assumere la memoria è quella della circonferenza: il raggio di curvatura è sempre lo stesso e ad ogni ciclo di rivoluzione la memoria ripropone con esattezza le caratteristiche di quell’evento: come si è svolto in quel punto preciso, perché, il tempo impiegato a svolgersi, tutte le storie singole che in quel punto si conclusero o si avviarono, si avvicinarono fino a incontrarsi o si allontanarono fino a non incontrarsi più, contribuendo collettivamente, con la loro tragicità, a generare la forza stessa della rivoluzione.

Giudicando a posteriori, dare una forma circolare alla memoria non sembra sia stato sufficiente nel nostro Paese.

Ora sono le 0:25 del 3 agosto.

La rivoluzione è di nuovo al suo inizio e ciò che è accaduto ieri (o che accadde in tutti gli “ieri” a cominciare da oggi e andando a ritroso al 2 agosto del 1980, ma anche a tutte le altre date delle stragi d’Italia) dovrà attendere altri 365 giorni per riemergere.

Maurizio Ferraris nel suo libro Emergenza (Einaudi, Vele) dice: “la verità, e la realtà a cui si riferisce, emerge per forza propria, e non viene costruita con le deboli facoltà degli esseri umani, come hanno immodestamente preteso tanti filosofi”.

Eugenio Borgna, per lo stesso editore e nella stessa collana, asserisce poi, a proposito di Responsabilità e Speranza, che “conoscere sé stessi e gli altri è il modo più intenso di essere responsabili. Ma la vita è insieme proiezione di speranza: obbligandoci a valutare le conseguenze di parole, sguardi o silenzi che la fanno nascere o morire”.

In questo tempo, in realtà non più malsano di altri che pure hanno caratterizzato la storia degli umani e in particolare la nostra, il senso delle tre parole Verità, Responsabilità, Speranza, che danno anche significato profondo alla politica, si è smarrito e non sembra che noi si sia in grado di ritrovarlo.

A sua volta, una politica deprivata della Verità, della Responsabilità, della Speranza non sarà in grado di attribuire alla memoria la dimensione dinamica che serve a conservare ma anche a ricreare e ricostruire, che custodisce il passato ma, allo stesso tempo, garantisce e fa crescere il futuro.

Così, dopo una innumerevole serie di molteplici, eterogenee commemorazioni in forma di riti privi di significato e di pathos, scompariremo.

Se questo accadrà sarà perché questa semplice verità emergerà per forza propria non essendo più noi in grado né di essere responsabili né di sperare.

 

 

ANTICHI GATTI


 

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UN SUGGERIMENTO DI LETTURA

A chi ama i gatti ed è appassionato di storia antica mi permetto di suggerire la lettura di un mio libro, corredato da numerose illustrazioni, dal titolo

Sul limitare: il gatto al tempo dei Greci e dei Romani

pubblicato on-line e scaricabile gratuitamente sul sito http://www.ebookservice.net/ (categoria “Saggi”).

Nelle 275 pagine che lo compongono si cerca di gettare un fascio di luce sulla presenza altrimenti umbratile del gatto nell’antichità classica, greca e romana, partendo da un’analisi della sua identità e della sua evoluzione e attraverso un esame il più possibile attento ed esteso delle fonti scritte e figurate, nonché dei dati messi a disposizione dall’archeozoologia.

Mi auguro che i lettori vi trovino di che nutrire la propria curiosità riguardo un animale comunemente considerato “domestico”, oggi più diffuso del cane nelle case di tutto il mondo, il quale ha tuttavia intrattenuto e intrattiene una relazione assai speciale con gli umani, di cui tollera la presenza sotto il suo stesso tetto.