16 ottobre 1943: la Memoria e il Perdono


3 novembre 2010
Pubblico qui di seguito la riflessione che Nando Tagliacozzo ha lasciato “agli amici dell’Aristofane” in occasione dei tre incontri che ha tenuto qui da noi con i ragazzi delle ultime classi per ricordare la razzia nazifascista del 16 ottobre del ’43 a Roma:

“A proposito di perdono” di Nando Tagliacozzo

Quando vado nelle scuole a raccontare questo pezzo di storia, legandolo alle vicende personali e della mia famiglia, e facendo nello stesso tempo `testimonianza’, spesso mi sento chiedere se ho perdonato.
La domanda mi viene posta non solo in modo chiaro e diretto: “Tu hai perdonato quelli che hanno ucciso tuo padre e tua sorella? ” , ma anche in modo, per così dire, trasversale. “Che cosa pensi dei tedeschi ? ” Oppure: “Che cosa provi verso i tedeschi ? ” o anche:
” Che cosa provi quando vedi quelle scritte, quei simboli sui muri ? “
A parte il fatto che la cosa non è così semplice, e su questo dirò qualche cosa dopo, rispondo spesso raccontando un episodio che ripercorre tutti i documenti che avete visto.
II 16 ottobre 1943 sono stati deportati mia sorella, mia nonna e mio zio, qualche mese dopo è stato deportato anche mio padre: per una delazione.
Avete visto i documenti in proposito. Ebbene, mia madre sapeva chi aveva denunciato mio padre. Eppure quel nome non lo ha mai detto: né a mio fratello né a me. Non solo. In quei giorni bui che hanno seguito la liberazione, qualcuno le ha chiesto se voleva che in qualche modo “si provvedesse” al riguardo. E mia madre, così ci ha raccontato, ha detto che no, non c’era niente da provvedere.
Chiedo a voi: era quello un perdono ? E se non era un perdono che cosa era ? Ipotesi se ne possono fare tante. A cominciare dalla considerazione che forse in quel momento,
nei giorni immediatamente successivi alla liberazione, ancora non sapesse come erano andate a finire le cose, e quindi ignorasse ancora .la dimensione dell’offesa ricevuta. O anche, successivamente, che forse era il modo migliore per proteggere noi figli da qualsiasi possibile `reazione”. Resta comunque un utile esercizio di morale , e/o di psicologia, quello che vi lascio chiedendo a voi di rispondere.
Però, a proposito di perdono, oggi tanto, troppo di moda, vorrei aggiungere alcune riflessioni. ‘
Il meccanismo del perdono, perché non sia una vuota esercitazione retorica, e ambiguo, se non addirittura disonesto artificio per accattare meriti a basso costo, si riferisce ad un certo schema e richiede una certa “procedura”. Presuppone infatti che qualcuno abbia `offeso’ (danneggiato) qualcun altro e che, riconosciuta la colpa, e pentitosene, chieda perdono. Ma….
Il perdono presuppone, così mi è stato insegnato e così credo fermamente, due passaggi preliminari da parte chi ha offeso verso chi è stato offeso: prima il `risarcimento’, qualsiasi cosa voglia intendersi con questo termine, e dopo il `pentimento’. Si può
anche invertire, anzi è probabile che la successione sia proprio questa: prima il pentimento e poi il risarcimento. Solo dopo, dopo il pentimento e dopo il risarcimento, può esserci una `richiesta’ di perdono.
Di questi tre momenti – pentimento, risarcimento e richiesta di perdono – ce ne è uno che suona strano, per certi versi appare addirittura fuori posto: il risarcimento. Forse è la parola stessa che evoca altri concetti, eppure, per quanto abbia cercato altra parola,
ed altro concetto, non l’ho trovato.
Insisto, a costo di ripetermi, anche la semplice richiesta di perdono non può venire che dopo il pentimento e dopo il risarcimento.
In mancanza di questi primi due passi non può esserci nemmeno la richiesta di perdono. Da notare, ed evidenziare, che resta a chi è stato offeso la prerogativa di perdonare o meno. E noto, e sottolineo, che se per caso l’offeso decidesse di non perdonare il
mondo andrebbe avanti lo stesso: l’offeso con la sua convinzione che per l’offesa ricevuta non può esserci perdono e colui che ha offeso facendo costantemente, ammesso che questo pensiero sia così ricorrente nei suoi pensieri, i conti con la propria coscienza.
Alcuni lo chiamano rimorso. Attenzione, vale la pena notarlo e sottolinearlo, stiamo parlando di perdono da un punto di vista etico e morale: la giustizia, il meccanismo legale, l’eventuale processo stanno da un’altra parte, su un altro piano di logica e di emozione: sono indipendenti dai ragionamenti che stiamo sviluppando in questa sede.
Il risarcimento è talora impossibile, e questo è il caso in questione, perché nessuno può rendere la vita a chi gli è stata tolta.
Ancora da notare, ed evidenziare nel discutere su questo tema, che il perdono lo concede, e può concederlo, e questa è una condizione estremamente importante, solo colui che è stato offeso. Non credo si possa perdonare `per conto terzi’, non è possibile, non ha senso.
E tornando al caso in questione, al mio caso personale, che dire ?
Quanto al pentimento mi sembra proprio difficile dire che ci sia stato da parte di tutti quelli che allora perpetrarono quei delitti; e se non di tutti almeno di buona parte. E questo senza entrare nel merito della richiesta di perdono, che io non ho certamente ricevuta, da parte di nessuno. E allora ? Come… perché perdonare ?
E poi, ammesso che… , dovrei perdonare per conto di … mia sorella, di mio padre di mia nonna… per quello che è stato fatto a loro? Credete sia possibile ? E sarebbe autentico???
O debbo perdonare per quello che è stato fatto a me? Per essere cresciuto senza un padre, senza una sorella, senza una nonna…
Mi sorge talvolta il dubbio – forse più di un dubbio, quasi una certezza – che questa mania di perdono, questo eccesso di richieste di perdono, in tutti i modi e in tutte le forme e da parte un po’ di tutti, costituisca solo un gioco mediatico di grande impatto e di
grande emozione, e di grande `ritorno’, ma di nessun significato e, soprattutto, di nessun `costo ‘ per chi lo chiede. E che, alla fine, al contrario, mette sotto accusa l’offeso facendolo apparire intransigente e poco generoso, anzi quasi … colpevole. Mi sembra,
al contrario, che chi chiede perdono, se veramente ci tenesse, dovrebbe farlo nel modo più discreto possibile… e direttamente all’interessato.
Mi emoziona Perlasca, scoperto quasi per caso quarant’anni dopo, e mi commuove la sua risposta, quasi sussurrata, da me sentita in una intervista televisiva di grande impatto emotivo : ” E voi che avreste fatto… ? ” . L’ho sentito in diretta in un’intervista televisiva
Mi infastidisce invece la richiesta di perdono esibita, sbandierata, televisionata, programmata in precedenza, quasi a pretenderlo il perdono, a ritenere che sia dovuto…
E non lo è per niente. Anzi. Questo esibire la richiesta di perdono senza aver compiuto nessuno degli altri passi detti prima – il pentimento ed il risarcimento – offende ancora una volta l’offeso e squalifica chi richiede il perdono.
E quando prima ho parlato di costo, è bene chiarire ancora, ed ulteriormente, costo significa per me impegno per il futuro, emozione personale, cambiamento intimo …. e palese nei comportamenti quotidiani correnti.

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Nuovissime parole antiche


19 settembre 2010
“Il meno che un giovane possa dimandare alla scuola è lo scibile, anzi lo scibile è lui che dée trovarlo e conquistarlo, se vuole sia davvero cosa sua. La scuola gli può dare gli ultimi risultati della scienza, e se non fosse che questo, in verità la scuola è di troppo:
tanto vale pigliarli in un libro quei risultati. Ciò che un giovane dée domandare alla scuola è di esser messo in grado che la scienza la cerchi e la trovi lui. Perciò la scuola è un laboratorio, dove tutti sieno compagni nel lavoro, maestro e discepoli, e il maestro non
esponga solo e dimostri, ma cerchi e osservi insieme con loro, sì che attori sieno tutti, e tutti sieno come un solo essere organico, animato dallo stesso spirito. Una scuola così fatta non vale solo a educare l’intelligenza, ma ciò che è più, ti forma la volontà.
Vi si apprende la serietà dello scopo, la tenacità dei mezzi, la risolutezza accompagnata con la disciplina e con la pazienza; vi si apprende, innanzi tutto, ad essere un uomo.”

Desidero aprire con questo testo di Francesco De Sanctis sulla scuola, segnalatomi dall’amico Leonardo Lattarulo, che ringrazio, altresì da me inserito sulla homepage del sito del nostro Liceo, il nuovo anno scolastico, così denso di novità e di trasfomazioni e quindi anche di dubbi e di inquietudini.
Si tratta di parole di straordinaria pregnanza e modernità, che esprimono in poche righe quanto i moderni nostri legiferatori riescono a mala pena a diluire in numerose pagine,
spesso oscure e dense di tecnicismi (guardate, ad esempio, come qui emerga vividamente – e siamo nel secolo XIX! – quel concetto pedagogico che oggi si presenta come un’assoluta novità, cioè a dire la “didattica laboratoriale”).
Auguriamoci di poter riprendere, nonostante l’attuale temperie, il filo di quel ragionamento desanctisiano sulla scuola, testimonio della storia alta del pensiero e della cultura del nostro Paese, che in Europa è protagonista e non semplice recettore di percorsi ed esperienze altrui, sempre – chissà perché – considerati migliori.

Massimo Birindelli, in memoriam


4 marzo 2011

Nel giugno di dieci anni fa, Massimo Birindelli decideva di non più vivere.

A nessuno come a lui si addice il detto senecano Vita militia est.

Lo conobbi, alla metà degli anni ’70, assistente del Prof. Carlo Chiarini alla cattedra di Composizione architettonica. Fui subito attratto dalla sua profonda inattualità. Impossibile classificarlo, impossibile com-prenderlo. Per me, giovane progressista conformista, in uscita da un’esperienza universitaria rabberciata tra slogan, sviamenti ed evanescenti acquisizioni culturali, fu sin dall’inizio un problema applicare a lui le categorie interpretative che mi erano più familiari – le uniche che avevo: intellettuale borghese, radicale, arrabbiato, anarchico, individualista con il piacere estremo per lo sberleffo? Certo uomo di raffinatissima cultura, polarmente lontano da ogni forma di accademia, dai gusti sicuri e di un’eleganza naturale che mai più mi è stato dato di vedere.

Ne diventai amico e discepolo e con lui il mio sguardo sul mondo non fu più lo stesso. Fece per me quello che avrebbero dovuto fare, se ci fossero stati, i miei maestri d’università, che, in confronto a lui, mi parvero subito rimpicciolirsi e sparire.

Era arrivato relativamente tardi a fare il professore nella Facoltà di Architettura di Roma (che, con un pizzico di civetteria e snobismo, chiamava semplicemente “la scuola”), dopo diverse e varie  esperienze di lavoro (mi ha sempre mostrato con orgoglio le palazzine che aveva contribuito a costruire come assistente edile non lontano da Villa Chigi, rivendicando l’importanza di quel tirocinio, compiuto prima di laurearsi, negli anni ’50) e “a scuola” non mi parve mai essere del tutto a suo agio. O per meglio dire, sembrava che la scuola non fosse troppo a suo agio con lui dentro. Provocatore per istinto (ricordo un consiglio di facoltà con lui che, in tanto paludato consesso, tirava fuori dalla bisaccia che si era cucito, un tozzo di pane e una pera, che provvedeva a sbucciare coscienziosamente durante i lavori), aveva con gli studenti un rapporto molto diretto, talvolta violento di fronte ad evidenti manifestazioni di ignoranza o scarsa intelligenza. Ma attento e disponibile, sempre. Non ricordo abbia mai mancato un appuntamento.

La sua storia personale di intransigente, come dimostra il suo impegno politico nel PCI, mantenuto nei tempi duri e abbandonato negli anni in cui gli avrebbe consentito l’accesso a qualche privilegio, lo rendeva temibile e spesso mi pareva di scorgere nello sguardo dei suoi interlocutori lampi di autentico terrore, un terrore che non nasceva solo dalla sua imprevedibilità, ma anche dagli esiti del suo giudizio, per niente diplomatico, sempre sicuro, profondo e sorprendentemente penetrante e stravolgente.

Chiamato a collaborare su temi di urbanistica antica, restai subito affascinato dal modo “olistico” con cui analizzava il fenomeno architettonico, inconcepibile ai suoi occhi al di fuori della fitta trama di rapporti interni, con l’intorno e con la storia. Con lui ho imparato a conoscere Roma come un organismo vivo e “pieno di ragioni” e non semplicemente come una serie di murature e di spazi collocati lungo la linea del tempo. Il suo primo libro non immediatamente accademico, Roma italiana, come fare una capitale e disfare una città[1], è un coltissimo pamphlet, che mette a nudo gli aspetti meno plateali, ma non per questo meno importanti, del passaggio della Città Eterna, coronata delle sue splendide ville patrizie, dall’orizzonte universale di centro del Cattolicesimo alle angustie di un destino solo nazionale, fatto di speculazione, di cattivo gusto, di provincialismo.

Libro pieno di spunti ancora oggi di straordinaria attualità, che traccia una prospettiva ampia e per molti versi inattesa, in cui arte, architettura, urbanistica, poesia, diaristica si intrecciano e ricollocano la tanto spregiata Roma papalina  in armonia con il contesto culturale europeo, sottolineandone i valori e le grandezze.

La mia collaborazione accademica con lui cessò dopo qualche anno; restò e si approfondì l’amicizia, corroborata da lunghe conversazioni e lunghe, splendide camminate in campagna e in città, che trasformavano quelli che ai miei occhi erano semplici distese, radure, casali, vie, in un reticolo di rimandi, di cause e di effetti, che facevano del più banale dei paesaggi una sorprendente fonte di conoscenze.

Quando lo conobbi aveva praticamente smesso di fare l’architetto e l’urbanista. Per sua scelta, ma potevo ben immaginare le difficoltà e lo sconcerto di un suo committente alle prese con una persona incapace di scendere ad ogni seppur minimo compromesso. Un peccato davvero, a giudicare dalle poche fotografie che mi mostrò di case costruite da lui, in Francia e in Italia, di grande raffinatezza formale e sempre in rapporto organico con il loro ambiente, naturale e antropico.

Evidentemente la vita universitaria, nella quale poteva concedersi il lusso di sprezzare le pubbliche relazioni, meglio si confaceva al suo temperamento e al suo modo di lavorare, sostanzialmente da solitario. Ricordo il rigore nella preparazione delle sue magnifiche e ricchissime lezioni, la sua puntualità (senza quarto d’ora accademico), l’uso intelligente delle immagini, con bellissime diapositive che, con l’andare del tempo sono venute a costituire un vero e proprio tesoro iconografico e didattico, la puntigliosità con cui esigeva il silenzio in aula, il tanto tempo dedicato alle revisioni dei materiali. Gli studenti non sempre lo capivano, talvolta lo attaccavano con rabbia, perché non riuscivano a ricondurlo nei binari della corrente, spesso corriva, prassi universitaria. Chi lo comprendeva, non se ne staccava più. Ma erano in pochi.

La sua produzione saggistica segnò un primo culmine con l’opera su Piazza San Pietro, che ebbi il privilegio di seguire nel suo farsi[2]. Un libro straordinario. So che oggi si definisce straordinario un po’ tutto, dal pollo allo spiedo a un paio di calzini, ma quel libro lo è nel senso più strettamente etimologico. Quale architettura è più vista, conosciuta e abusata al mondo di piazza San Pietro, con la sua rassicurante assialità e le sue innumerevoli simmetrie?  Sotto lo sguardo di Massimo Birindelli tutto questo scompare per sempre, lasciando il posto ad una fitta trama di relazioni, di apparenze, di simulazioni, di citazioni che spiegano e danno significato, disvelandola, alla struttura profonda e alle articolazioni di quell’unità architettonica. Ad esso seguì, come naturale corollario, un altro libro importante sulla Scala Regia (La strada nel Palazzo – il disegno di Gianlorenzo Bernini per la Scala Regia, Roma 1982), ulteriore tappa nell’incessante ricerca dell’Autore di tracce di senso e di relazioni, fino alla negazione degli “oggetti architettonici”[3]

Molti altri libri sono seguiti, tutti apparentemente “stravaganti”, ma tutti capaci di vedere là dove gli altri non avevano visto, con quel loro stile asciutto, paratattico, senza la benché minima enfasi retorica[4]. Fino all’ultimo libello, pubblicato nella fase finale della sua vita,  sotto lo pseudonimo di Maria Bering per sfuggire ai tanti nemici che si vedeva attorno, Piccola Antologia ad uso degli imbiancatori di facciate, Roma 2000, in cui emerge l’intellettuale raffinato e sempre più arrabbiato quale lui era, inesorabilmente estraneo alle brutture e alla volgarità che allora e oggi ancor di più sembrano essersi impossessate di questo nostro bellissimo e infelicissimo paese[5].

E poi esistono altri “libri” non scritti con le parole, come le sue meravigliose “Scatole pedagogiche e sentimentali”, struggenti espressioni di solitudine e di umana solidarietà, prodotte sostanzialmente per sé e per gli amici e in un’occasione esposte in una galleria romana, nel 1977, anch’esse sotto uno pseudonimo, Massimo Birelli; i libri non finiti[6] su argomenti che sembrerebbero di dettaglio e che invece rivelano mondi. In primis la questione compositiva rappresentata dalle discontinuità, dalle rotture significanti dell’ordine, inevitabile in organismi come quelli architettonici, in cui le forma geometriche sono destinate a non essere mai tali, cioè perfette, perché necessariamente abitate dall’uomo e dalla storia[7].

Un campo questo per esplorare il quale Massimo ed io abbiamo trascorso pomeriggi e serate, con lui a farmi da guida tra letteratura, poesia, musica e arte, un campo che tanti frutti ha portato nel suo magistero universitario, a Roma, a Pescara e poi di nuovo a Roma.

Negli ultimi tempi era diventato meno facile parlare con lui, alle prese con i suoi fantasmi persecutori. Ma la sua intelligenza, la sua sensibilità  e la sua bontà (sì, la sua bontà, perché solo chi ama davvero gli uomini è capace di tanto sdegno, di tanta passione, di tanta intransigenza) non sono mai venute meno e vivono ancora, dopo dieci anni, nel cuore di chi lo ha conosciuto, lo ha amato e sente acuta la mancanza del suo geniale esprit nella stagione di assai poco luminoso tramonto che stiamo vivendo e che Massimo aveva previsto e descritto con spaventosa chiaroveggenza, come solo possono fare gli uomini grandi e destinati per questo all’infelicità.


[1] Savelli, Roma 1978.

[2] Il primo studio venne pubblicato nella collana di Storia dell’Architettura della Facoltà di Architettura di Roma, con il titolo La Machina eroica. Il disegno di Gianlorenzo Bernini per piazza San Pietro, Roma 1980. Poi, con il titolo Piazza San Pietro, Laterza Bari 1981. Nel 1987 ne venne fatta una versione in tedesco.

[3] Motivo ricorrente in molte delle sue opere e nel suo insegnamento è la polemica contro quella che chiamava la concezione “borghese” dell’opera d’arte intesa come oggetto finito, definito, “sradicato” e quindi suscettibile di commercio e di scambio. Esemplare da questo punto di vista Forma e avvenimento. Sant’Andrea al Quirinale e altre architetture irriducibili a oggetto, Roma 1983

[4] Ordine apparente. Architetture e simmetrie irregolari, Roma 1987; L’occhio di Venere. Simmetrie irregolari e analisi formale, Roma 1991;

[5] Con aforismi e citazioni tratte dalla grande cultura italiana e europea, Massimo Birindelli traccia un solco profondo non tanto tra un passato glorioso e un presente oscuro, quanto tra il mondo dell’intelligenza e quello della ottusità. Una citazione per tutte: “Purtroppo lottiamo in Italia non solamente contro alcune necessità, vere e presunte; ma contro il modernismo rozzo, il gusto della distruzione, la volgarità presuntuosa e volontaria. Vi è chi distrugge il bello per sentirsi meglio e per mettere il mondo in armonia con se medesimo; ognuno ritrova la pace della coscienza come può”. G.PIOVENE, Viaggio in Italia, 1953-1956

[6] Tra questi, pubblicato postumo, Lo sguardo sul muro – Architettura dei particolari e gusto dell’imperfezione, a cura di Ruggero Lenci, Roma 2006.

[7] Di questa ricerca, vasta e complessa, che ha comportato la raccolta di un’enorme mole di materiale iconografico, esiste una traccia in Porte su strada, Veroli, XIII. Formazione di un tipo dissimmetrico in un insediamento del Lazio medievale, Roma 1993.

Massimo Mila su Augusto Monti: il ritratto di un maestro


18 aprile 2011
Voglio qui riportare un brano tratto dall’Appendice che Massimo Mila ha scritto per il romanzo “I Sanssossi” di Augusto Monti, professore di liceo torinese nei tardi anni ’20, autore di uno dei pochissimi bei libri che siano mai stati pubblicati sulla scuola italiana, “I miei conti con la scuola”, Einaudi 1963, del quale consiglio caldamente la lettura.
Il brano mi è stato segnalato dall’amico matematico Sandro Verra, che ringrazio. Spero possa offrire a chi lo leggerà utili spunti di meditazione, nella consapevolezza di quanto oggi sia ampio lo iato che ci separa da quella scuola, da quei maestri, da quegli allievi.
“Quanti sono, a Torino, a Brescia, e chissà dove, i giovani ai quali Monti è stato in questo modo “Papà”, da quella cattedra di liceo dove era il più temibile e il più affascinante dei professori di letteratura italiana?
Siamo una confraternita di gente per cui essersi scontrati in quell’uomo e nel suo insegnamento, vuol dire averne riportato un’impronta che non si cancella, vuol dire essere diventati tali e non altri, esserci così e così comportati, avere assunto quelle tali responsabilità, in quel modo essersi schierati. Si capitava sotto la sua ferula finito il ginnasio, tra i 14 ed i 16 anni, un groppo indistinto d’aspirazioni confuse e d’inclinazioni malsicure, ed egli in tre anni quel gnocchetto di materia umana ancor tutta
malleabile te lo formava e ti sortiva di là, da quel liceo, ch’eri un piccolo uomo, con la tua via davanti, con le tue convinzioni, con la tua bussola, armato e pronto per il viaggio.
Una confraternita, dunque, gli allievi di Monti. (…) Gli capitavamo tra le mani, dunque, appena emessi dal ginnasio, e lì per lì ci sbigottiva con la severità soldatesca dei modi e la fierezza del cipiglio dietro le lenti spesse da miope: un volto duro, tormentato, scavato da rughe profonde, un volto da “riformatore”, da persona a cui non piace il mondo così com’è, ma non ha nessuna intenzione di limitarsi a deplorazioni e piagnistei, bensì, a questo mondo, è fermamente decisa a cambiar la faccia. Erano gli anni che le ultime resistenze crollavano davanti al fascismo, e non c’era mattina che prima d’entrare in classe Monti non si fosse letto nel “Corriere della Sera” la sua razione quotidiana di notizie spiacevoli: Matteotti, il 3 gennaio, Amendola, Gobetti, a Torino le leggiadre imprese di De Vecchi e Brandimarte. Ma di queste cose noi non si sapeva nulla; a noi risultava soltanto che il professore d’italiano aveva sempre i nervi. Guai se sentisse un bisbiglio in classe: certi colpi batteva sulla cattedra, che nessuno capiva come riuscisse a restare impassibile, col male che doveva farsi alle nocche. E se per caso, durante la lezione, avvertiva il rumore d’un temperino che cautamente tagliasse le pagine di un libro ( – Chi poteva immaginare, accidenti! Che avrebbe cominciato dalla fine? -), apriti cielo! Avevi finito di far bene. Ma la scuola di Monti non tardava ad aprirsi in due settori ben distinti: le ore in cui “interrogava”, ed erano per i più – e pure per lui – l’inferno, che non si sapeva mai cosa diavolo volesse, certe domande ti faceva che nessun libro ne forniva la risposta, e se tu recitavi appuntino la lezione – biografia dell’autore, elenco delle opere e “giudizio”- lui ti ascoltava con una faccia come se gli stessi narrando di sua madre le peggiori infamie, e poi magari ti concedeva il sei, la sospirata sufficienza, ma con un sospiro di sopportazione, che tanto valeva ti dicesse in faccia quello che pensava: che sangue da una rapa non se ne può cavare.
Ma c’erano, e ben più numerose, le ore in cui Monti “spiegava”: ed erano il paradiso. La lezione culminava sempre nella lettura del testo; inquadramento storico, analisi stilistica, commento critico e spiegazione letterale dei passi difficili, tutto era semplicemente un aprire la strada e rimuovere ostacoli, perché avvenisse, alla fine della lezione, l’epifania, perché la lettura facesse la prova del nove di tutto quanto era stato spiegato, e quelle pagine che fino a poco prima t’erano parse magari nient’altro che un noioso vecchiume, si animassero meravigliosamente vive, giovani, ilari, entusiasmanti. (…)
Monti a legger Dante, Boccaccio, Machiavelli, Ariosto, Manzoni: che teatro!
Quell’uomo così arcigno, all’aspetto, si faceva presto a scoprire ch’era l’uomo più divertente della terra, e c’era davvero chi, malato, si alzava da letto per non perdere l’ora in cui Monti spiegava e leggeva il settimanale canto di Dante.
Quella scoperta dei classici, che in genere si fa per conto proprio dieci, venti, trent’anni dopo la scuola, quando d’essere un arnese di scuola i classici, appunto, hanno cessato, Monti te la faceva far lì, seduta stante, con un insegnamento che ripristinava la vita in tutte quelle cose che la scuola tende a imbalsamare. Era la scuola della riforma Gentile: analisi estetiche, molto spirito e poca lettera, gran discorrere di “mondo poetico” e pazienza se non sai la data precisa della nascita di Ludovico Ariosto; puoi sempre andartela a vedere sul libro di testo o su un’enciclopedia, ma quell’altro la scuola ti deve apprendere – a leggere l’Ariosto, a gustare l’Orlando e le Satire, l’Ariosto sapere che è, – ché se tutto ciò non lo impari direttamente da quelle ottave e da quelle terzine, attraverso la parola del maestro, nessun libro te lo potrà insegnare mai più.(…)
Immanenza: la somma dell’insegnamento di Monti.(…) E guai se in classe, nell’ora di italiano, quando “spiegava”, Monti cogliesse qualche sgobbone che, la testa china sul banco, vergando all’impazzata la matita su un foglio, cercasse di quelle meravigliose spiegazioni, di fermare qualcosa per iscritto. – Cosa fai, tu? cosa scrivi? – Prendevo appunti… – Porta qua.
Tric, trac, il foglio lacerato sulla faccia, i pezzi nel cestino, e il solito sermone, duro, severo, che se l’avesse sorpreso a giocare a tre sette col compagno di banco, non sarebbe stato tanto: – Non son cose da imparare a memoria, queste. Apri le orecchie. E il cervello, se l’hai. Poi rileggiti il testo, e ascolta quello che dice. Non c’è altro. Torna a posto.
Ed era tutto così, a quella scuola, tutto ottenuto per vie che parevano indirette, e non erano. Tutto la negazione di quella bestialissima, fra le più bestiali invenzioni moderne, che è la propaganda. Idealismo involontario. Antifascismo involontario.
In tre anni di quella scuola – e che anni! 1924-1927- mai che da quella cattedra una parola di “politica” si sia sentita cadere, se non fosse la politica del De Monarchia, del Principe, degli Ultimi casi di Romagna. Mai sentito la parola fascismo: Mussolini, De
Vecchi, Gobetti, Amendola, Matteotti, nomi che mai si sentirono suonare in quell’aula.
Tu uscivi, da quel liceo, che manco sapevi qual governo ci fosse nel tuo paese. Ma tanti piccoli Bruti, si usciva, tanti odiator di tiranni, e pronti a mordere, ad azzannare, ed abili, alla prima occhiata che si desse fuor del nido, a riconoscere subito il marcio dove stava,
e incapaci di chiuderci un occhio e farci l’abitudine. Macchè: scomodi, duri, angolosi, tutto prender di petto, compromessi niente, “pensa a’ famiglia” niente, “e chi te lo fa fa” niente.
Di fronte a quei risultati Monti stesso rimaneva esterrefatto e costernato, e quando i suoi pulcini li vide filare, come montoni di Panurgo, chi al confino, chi nelle brigate internazionali di Spagna, chi in galera ( e naturalmente ci tirarono pure lui), si mise le mani nei capelli e cominciava perfino a giustificarsi e a tentare uno scarico di responsabilità. – Mi dovete dar atto, che io in classe, di politica, mai una parola vi ho detto.
– Ma no; professore! Mai una parola. Cosa le viene in mente? Lei non c’entra. Ci lasci fare. Siamo noi che siamo fatti così. Combinazione, tutti a quel modo erano fatti, di quell’Atlante, i Ruggeri.”

Le prove INVALSI e la valutazione delle scuole


17 maggio  2011
Siamo in periodo di valutazioni. Tra meno di un mese inizieranno gli scrutini (quasi) finali, poco dopo gli Esami di Stato, il 10 maggio sono state somministrate le prove INVALSI ed è in corso la nostra autovalutazione d’Istituto. Alcuni di questi appuntamenti sono “fisiologici” (scrutini ed esami), altri lo stanno diventando, almeno nel nostro Istituto (l’autovalutazione), mentre le prove INVALSI, ispirate dalle prove PISA, i cui risultati poco brillanti per la scuola italiana hanno fatto parlare molto, anche se spesso a sproposito, sono state invece una novità di non poco conto. E’ bene ricordare che la negatività
dei risultati italiani nel contesto OCSE va letta in modo analitico, per evitare di utilizzare il modello statistico del pollo di Trilussa. Anche nella scuola, il nostro si rivela infatti come un paese dalle forti diseguaglianze (il ministro Tremonti ha parlato di recente di “economia duale”, mutuando peraltro un termine tipico della scuola tedesca) e di queste diseguaglianze risentono sensibilmente quei dati OCSE PISA, che fotografano un centro-nord allineato se non superiore all’Europa continentale e un centro-sud e isole in difficoltà, con l’ ulteriore divaricazione di un indirizzo liceale molto al di sopra delle media europea e un indirizzo professionale molto al di sotto. Sono queste diseguaglianze, e non tanto il risultato finale medio, che dovrebbero preoccupare e provocare la conseguente messa in campo di sostanziali, urgenti ed effettive politiche di orientamento e di perequazione.
Ciò detto, resta comunque ineludibile l’esigenza di guardare ai risultati ottenuti dalla scuola, soprattutto da quando essa si è costituita in un modello autonomistico che non può non prevedere un’efficace valutazione di sistema.
Partendo da qui, penso si debba fare chiarezza sulle accese polemiche che hanno investito le prove nazionali INVALSI, somministrate, come dicevamo, per la prima volta quest’anno alle classi in uscita dal biennio superiore dell’obbligo scolastico, sugli assi dell’italiano e della matematica. Si è trattato di un’occasione importante, che andava colta e sviluppata con la massima attenzione e con il massimo coinvolgimento delle scuole.
Tutto questo purtroppo non è avvenuto. Probabilmente per mancanza di fondi adeguati (si è trattato di coinvolgere oltre 22.000 classi), si è operato in forma mista, con una campionatura del 10% circa della platea seguita direttamente da personale incaricato dall’INVALSI, che ha proceduto anche alla correzione e con il resto delle classi affidate agli insegnanti delle singole scuole, cui si è chiesto di correggere i test tramite griglie di correzione trasmesse dell’Istituto.
Tale procedura mista ha generato pericolosi equivoci e inutilmente alimentato un clima di scontro nei Collegi dei docenti e, persino, tra le famiglie e gli studenti.
Primo equivoco: ci si è chiesti se le prove INVALSI dovevano passare attraverso una delibera degli Organi Collegiali della scuola oppure potevano “entrare” negli istituti
senza un’autorizzazione preventiva. La mia opinione è che sia valida questa seconda interpretazione. Le prove INVALSI sono obbligatorie per la scuola, intesa come istituzione (DPR n. 87, art. 7; DPR n. 88, art. 7; DPR n. 89, art. 12, tutti del 15 marzo 2010). e lo stesso INVALSI ha la competenza amministrativa di effettuare “verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilità degli studenti” (Art. 3 Legge 53/03 e art. 3 Dgls 286/04). Si tratta cioè di verifiche di sistema diverse da quelle di competenza
dei docenti inerenti alla “valutazione periodica e annuale degli apprendimenti e del comportamento”(cit. art. 3 lettera a). Secondo equivoco: i docenti sono obbligati a collaborare alla somministrazione e, soprattutto, alla correzione delle prove? A questo quesito risponderei che non lo sono. Di più, direi che gli insegnanti non devono in alcun modo occuparsi della somministrazione e, a fortori, delle correzioni, poiché è evidente che, in linea di principio, il controllato non può essere anche il controllore. Sarebbe dunque toccato all’INVALSI di accollarsi l’intera procedura di verifica, mentre le scuole avrebbero, come dice la norma, “concorso” alla realizzazione dell’iniziativa.
Terzo equivoco: questo alimentato dal sito del MIUR, dove si legge che il rifiuto della somministrazione avrebbe riguardato meno dell’1% delle classi e che il 98% delle stesse (lo ricordiamo, sono più di 22.000) avrebbe già spedito all’Istituto le correzioni delle prove effettuate. In realtà, entrambi i dati, e non solo il primo, si riferiscono al campione INVALSI delle poco più di 2.000 classi e non alla totalità della platea. Attendiamo presto i dati reali relativi al rifiuto di partecipare o di inviare le correzioni. Mescolare le carte e “fare fumo” non serve a comprendere dove si è sbagliato e come meglio operare per il futuro. Per concludere: mi pare che in questi mesi sia andata in scena una tipica storia italiana, laddove, per deficit organizzativo e comunicativo e per spinte propagandistiche e strumentali da parte di molti attori della vicenda, si sono quantomeno parzialmente vanificati gli sforzi che lo stesso INVALSI ha profuso nell’impresa e, fatto ancora più grave, si è messo a repentaglio un processo importante come quello della valutazione del sistema scolastico, che resta questione urgente e sulla quale bisognerebbe smettere i panni dei guelfi e dei ghibellini che tanto ci piacciono e sederci tutti attorno ad un tavolo per studiare assieme la o le soluzioni migliori.

Spigolature montiane


25 giugno 2011

(Augusto Monti, Scuola classica e vita moderna Torino 1968, prima edizione Torino 1923)
Ancora su Augusto Monti. Offro ai docenti di greco e di latino in primo luogo, ma poi a tutti coloro i quali hanno a cuore le sorti dell’insegnamento delle discipline classiche nelle scuole secondarie superiori, questi straordinari pensieri di un professore di novant’anni fa, veri oggi come allora e disperanti se letti sullo sfondo del successivo dibattito culturale. Spero di poter sviluppare assieme a chi vorrà intervenire il molto che è qui contenuto.
p. 22:
“Ora è evidente che la scuola classica odierna non può più accontentarsi del programma della scuola di quei tempi [quello dell’800, il cui scopo era quello di creare il perfetto scrittore]: a noi preme di insegnare ai giovani nostri non solo come parlassero gli antichi, ma anche e più come pensassero e come agissero: non è più la letteratura di quei popoli il nostro argomento di studio, ma bensì la loro storia, cioè la storia dello spirito umano ai tempi loro: e questo studio, non più letterario, ma storico e filosofico insieme, noi vogliamo, insieme coi nostri scolari, condurre, non per curiosità o per diletto, ma per austero esercizio di attività pratiche, considerando quei tempi non come termine ad quem ma come termine a quo, con il proposito, non più di trasferirci negli antichi e nell’antico, ma di scoprire, attraverso gli antichi, noi stessi, attraverso l’antico il presente.”
p. 30
“Per noi di lettere portare la vita nella scuola vuol dire portare nella scuola i classici: essi sono la vita viva, la realtà reale, sempre fresca, sempre accessibile. La fisica e la chimica hanno il gabinetto e il laboratorio, le scienze naturali il gabinetto, il prato, il monte, il fiume; le lettere, se non hanno i testi classici, che cosa gli rimane? La conferenza dell’insegnante e la rimasticazione dello scolaro, cioè niente.”
p.36
“Criterio discutibile, ma “criterio” [quello della tradizionale scuola classica ottocentesca, volta ad acquisire precetti e modelli di bello scrivere], cioè un programma, una direzione, un “come e un “perché”, una visione chiara dello scopo a cui si tendeva e un consapevole uso dei mezzi idonei a conseguirlo: cioè quello che costituisce la sostanza di una vera scuola, e che è mancato al periodo successivo e che manca ancora a noi. […] Per la scuola
“scientifica” indifferente era operare su di un corpo piuttosto che su di un altro: l’essenziale era disseccare, notomizzare; e a ciò qualunque autore, qualunque libro si prestava, purché fosse non più “autore” non più “libro” non più creatura viva, ma carogna fredda e inerte.”
p.47
“Quel che si è detto per la storia letteraria vale, naturalmente per la storia politica […]. Non vi è nulla che aiuti meglio ad intendere la storia della Grecia, dal medio evo dorico ad Alessandro, che lo studio di certi periodi della storia d’Italia: comuni, repubbliche marinare, signorie e principati. La storia di Firenze in certi punti pare il rifacimento in toscano della storia d’Atene. Se penso a Catilina mi viene in mente il duca Valentino. Certi aspetti di quel movimento reazionario e popolare, di cui il processo di Socrate è uno dei più notevoli episodi, io son giunto a capirli bene solo quando m’accadde di studiare un po’ da vicino la storia dei movimenti napoletani del 1799. La Germania di Tacito, con certi capitoli di Cesare e Patercolo, mi parve, riletta nel ’14, una cosa nuova; non ho mai così profondamente sentito l’Epitaffio di Pericle in Tucidide come nel ’15 e nel ’16, quando morivano in guerra i primi dei miei scolari; non si è mai tanto pensato alla battaglia di Canne come dopo Novara e Caporetto.”
p.82
“Il fatto è quello che noi abbiamo già prima denunciato: tra i due tipi schietti e genuini di scuola classica: la “umanistica”, il cui scopo era viver latino e quindi pensare parlare scrivere latino, e che per motto aveva “dimenticare il presente per vivere nel passato” e la “moderna”, il cui motto è “cercare il presente anche nel passato” ed il cui scopo, in Italia, è viver italiano e, quindi, pensare parlare scrivere italiano, la terza Italia, proseguendo l’equivoco della scuola “retorica” dei primi dell’Ottocento, ne ha scelto un
terzo di tipi, quello ibrido e ambiguo d’una scuola classica, che non è più umanistica e il moderno non ci si vede ancora, che della scuola umanistica rigetta gli ideali ma conserva, sia pure rugginosi ed inservibili, gli strumenti, mentre della scuola moderna afferma astrattamente gli scopi, senza mai curare di foggiarsi gli strumenti adatti a conseguirli. Ora, secondo me, bisogna risolversi: o di qua o di là.”
p.99
“Se il “componimento” la scuola nostra lo ebbe dalla scuola del periodo retorico, come erede delle “amplificazioni” e delle declamazioni, la “lezione di letteratura”, invece, è un prodotto genuino e tipico della scuola media del periodo “filologico”, ed in essa altro non si può ravvisare se non la lezione cattedratica di storia della letteratura trasferita, tale e quale, dall’università alla scuola media. Chi ha operato questo trasferimento è, naturalmente, il professore secondario di tipo “filologico”, quello che ha dominato fino a ieri nella nostra scuola secondaria, e che considerava il suo insegnamento nella
scuola media come una tediosa ma inevitabile parentesi tra la sua dimissione dall’università come studente e la sua riammissione alla stessa università come docente. E la nota distintiva di questo insegnamento di storia letteraria, nelle scuole secondarie superiori, è appunto quella stessa dell’insegnamento storicoletterario delle università: cioè l’obliterazione dei testi classici e la loro sostituzione con l’elucubrazione orale critica e pseudo-storica del professore: in altre parole, la surrogazione dei testi classici con gli appunti, le dispense, il manuale, il disegno storico ecc.”
p.100
“Qui [in ambito filosofico] è già manifesta e larga la tendenza a ritornare a ‘quella forma di lezione, che per la filosofia fu già in uso per secoli …: della lezione che è vera lezione, nel senso dei nostri antichi, che leggevano infatti e insegnavano gloriosamente: leggevano e commentavano insieme con gli scolari: e lavoravano quindi il contenuto e la forma del pensiero nella loro vivente unità: dilucidando tutto e inseguendo per tutto le difficoltà, in guisa che non restasse poi ostacolo da vincere allo scolaro diviso dal maestro, e rimasto solo a rimuginare la materia appresa; lezione viva, di collaborazione’ (cit. G.Gentile, Per la riforma degli insegnamenti filosofici, pp.25-26).”
p.106
“Oramai, almeno in teoria, siamo tutti convinti che sia ora di finirla con la scuola “fiera campionaria”, oramai siamo tutti convinti che la nostra scuola tutta, dalla elementare all’universitaria, dalla normale alla militare, muore di questa idrope. […] si tratterebbe […] di incominciare una buona volta coi fatti ad attuare quello “sfrondamento”, quell’”alleggerimento”, che da tanti anni si predica come uno dei buoni e pronti rimedi per i malanni ond’è afflitta la scuola secondaria. “Noi si vorrebbe insomma che la storia letteraria, invece di portarla in iscuola bella e fatta e già ammannita agli scolari in manuali, disegni storici ecc., la si mostrasse “in atto”, la si facesse nella scuola stessa in collaborazione tra maestro e scolaro. ‘Lo studioso deve ricostruirsi da sé la storia della filosofia, non sui manuali e sui compendi, ma sulle opere classiche dei filosofi, leggendole, meditandole, rivivendole con assiduità e con abbandono, facendo ragion di vita propria il pensiero dell’autore’ (cit. A. Carlini, Avviamento allo studio della filosofia, Catania 1914, p.63): ecco: quel che il Carlini dice per la storia della filosofia, noi lo diciamo tale e quale per la storia della letteratura.”

p.108

“[…] è’ uno stolto pregiudizio quello di credere che nella scuola si debba “far tutto”, tutta la grammatica, tutta la fisica, tutta la filosofia, tutta la storia: “far tutto” in iscuola vuol dir sempre “far niente”; basterebbe nella scuola una sola disciplina, ma quella fatta bene, basta di una disciplina un sol punto, ma quello svolto sul serio; la guarigione della scuola, l’abbiam già detto, è anche nel tener presente questo principio. Ma poi, anche questo, oramai, è divenuto banale, in un solo autore, in un solo capitolo d’un libro, in una sola pagina, è contenuta tutta la letteratura, tutta la storia di un popolo: basta sapercela scoprire.

“Poi comincia er tormento de la scola”


4 settembre  2011
Così G.G.Belli al v. 5 del sonetto “La vita dell’omo”. La sublime inafferrabilità dell’anima belliana ci impedisce di sapere fino a che punto il Poeta esprima qui i suoi pensieri o voglia echeggiare una delle mille voci che salivano dal ventre della plebe romana.
Certo è che “la scola” qualche tormento lo dà. A tutti. Ai genitori che di anno in anno sembrano perdere sempre di più l’ancoraggio a modelli educativi condivisi tra scuola e famiglia e che finiscono spesso per “pretendere” dall’istituzione una supplenza impossibile sul terreno della motivazione, delle prospettive, dell’equilibrio dei loro figli che crescono.
Agli studenti, forse “indignati”, certo assai poco arrabbiati per quel che sta loro accadendo e che potrebbe accadere in futuro se la “vision” della politica non cambia e se la politica non torna ad essere non già professione e autoconservazione, ma servizio reso alla comunità in termini di progetto intergenerazionale.
Al personale amministrativo, tecnico ed ausiliario, al quale si chiedono competenze sempre più raffinate ed estese e nello stesso tempo si negano forze e risorse.
Agli insegnanti, che occupano il punto focale dell’intero sistema e ai quali, al di là degli irridenti omaggi formali e a fronte di compiti di anno in anno più complessi e difficili, si tolgono risorse, spazi di formazione, dignità sociale.
Sono queste le riflessioni da fare all’inizio di un nuovo anno scolastico? Credo che la forma migliore per incoraggiare tutti a rimboccarsi le maniche e a lavorare sodo sia quella di dire la verità – o almeno quella che si ritiene tale.
Ciò può contribuire a risvegliare le giovani generazioni dalla letargia in cui sembrano essere sprofondate e dalla quale si risvegliano solo officiando i triti riti autogestionari o occupatôri di Brumaio, destinati a svanire sotto l’albero di Natale. La verità è che c’è estremo bisogno di lucidità e di consapevolezza. Nell’ultimo trentennio siamo vissuti nella grande illusione di un benessere senza fine, alimentato da consumi fatui e da una finanza che è diventata, per scelte politiche planetarie ben precise, fine a se stessa e senza più contatti con la produzione materiale dei beni. Quella bolla iridescente che ci ha contenuti – noi occidentali in generale e noi italiani in particolare – è scoppiata e adesso siamo insieme a tutti gli altri, senza muri che ci proteggano, costretti a ritrovare il nostro ruolo nel contesto di un mondo globalizzato e di straordinario dinamismo (vedi, ad esempio, oltre alla solita Cina, l’India, il Brasile)
In questa prospettiva la nostra scuola potrebbe avere un ruolo insostituibile. Dico “potrebbe” perché troppa retorica si è adoperata per affannarsi a descriverne e affermarne l’assoluta importanza salvo poi a farne il capro espiatorio di sbagliate e dannosissime politiche che durano ormai da diversi lustri. La conditio sine qua non è che si torni a parlare di “doveri” oltre che di “diritti”, che si torni a pensare alla scuola non come una sorta di sinecura, di accogliente recinto in cui tutti – prima o poi – troveranno la via d’di uscita, ma come ad una autentica palestra di saperi (con annesso sudore!), che non disperda, ma orienti. Che si torni a considerare la scuola come il principale ascensore sociale a disposizione dei ceti esclusi e quindi a riqualificarla con il ripristino delle regole e della qualità degli studi. Nessuna scuola è tanto antidemocratica quanto una scuola facile e che poco pretende.
Con oltre il 42% di studenti iscritti ai licei, il nostro paese rischia di essere una grossa testa (ammesso che ne abbia le caratteristiche) sorretta da un corpo esile ed esangue. C’è bisogno urgente di rivitalizzare tutti i canali dell’istruzione tecnica e professionale, di ridare smalto ai valori legati al mondo del lavoro. C’è bisogno che si scenda dalle nuvole televisive e dalla pletora delle professioni connesse per tornare ad essere un paese di grandi ingegneri, di grandi fisici, di grandi chimici, di grandi matematici, di grandi biologi, di grandi filologi, storici e filosofi, come siamo stati fino ad epoche non lontane, ma anche di straordinari tecnici, che tutto il mondo industrializzato ci invidia(va).
E’ un avvenire difficile, ma, come tutte le sfide, anche pieno di senso e di felicità. Spero che su questo meditino i nostri studenti, le loro famiglie e noi tutti.
Buon anno.