Massimo Mila su Augusto Monti: il ritratto di un maestro


18 aprile 2011
Voglio qui riportare un brano tratto dall’Appendice che Massimo Mila ha scritto per il romanzo “I Sanssossi” di Augusto Monti, professore di liceo torinese nei tardi anni ’20, autore di uno dei pochissimi bei libri che siano mai stati pubblicati sulla scuola italiana, “I miei conti con la scuola”, Einaudi 1963, del quale consiglio caldamente la lettura.
Il brano mi è stato segnalato dall’amico matematico Sandro Verra, che ringrazio. Spero possa offrire a chi lo leggerà utili spunti di meditazione, nella consapevolezza di quanto oggi sia ampio lo iato che ci separa da quella scuola, da quei maestri, da quegli allievi.
“Quanti sono, a Torino, a Brescia, e chissà dove, i giovani ai quali Monti è stato in questo modo “Papà”, da quella cattedra di liceo dove era il più temibile e il più affascinante dei professori di letteratura italiana?
Siamo una confraternita di gente per cui essersi scontrati in quell’uomo e nel suo insegnamento, vuol dire averne riportato un’impronta che non si cancella, vuol dire essere diventati tali e non altri, esserci così e così comportati, avere assunto quelle tali responsabilità, in quel modo essersi schierati. Si capitava sotto la sua ferula finito il ginnasio, tra i 14 ed i 16 anni, un groppo indistinto d’aspirazioni confuse e d’inclinazioni malsicure, ed egli in tre anni quel gnocchetto di materia umana ancor tutta
malleabile te lo formava e ti sortiva di là, da quel liceo, ch’eri un piccolo uomo, con la tua via davanti, con le tue convinzioni, con la tua bussola, armato e pronto per il viaggio.
Una confraternita, dunque, gli allievi di Monti. (…) Gli capitavamo tra le mani, dunque, appena emessi dal ginnasio, e lì per lì ci sbigottiva con la severità soldatesca dei modi e la fierezza del cipiglio dietro le lenti spesse da miope: un volto duro, tormentato, scavato da rughe profonde, un volto da “riformatore”, da persona a cui non piace il mondo così com’è, ma non ha nessuna intenzione di limitarsi a deplorazioni e piagnistei, bensì, a questo mondo, è fermamente decisa a cambiar la faccia. Erano gli anni che le ultime resistenze crollavano davanti al fascismo, e non c’era mattina che prima d’entrare in classe Monti non si fosse letto nel “Corriere della Sera” la sua razione quotidiana di notizie spiacevoli: Matteotti, il 3 gennaio, Amendola, Gobetti, a Torino le leggiadre imprese di De Vecchi e Brandimarte. Ma di queste cose noi non si sapeva nulla; a noi risultava soltanto che il professore d’italiano aveva sempre i nervi. Guai se sentisse un bisbiglio in classe: certi colpi batteva sulla cattedra, che nessuno capiva come riuscisse a restare impassibile, col male che doveva farsi alle nocche. E se per caso, durante la lezione, avvertiva il rumore d’un temperino che cautamente tagliasse le pagine di un libro ( – Chi poteva immaginare, accidenti! Che avrebbe cominciato dalla fine? -), apriti cielo! Avevi finito di far bene. Ma la scuola di Monti non tardava ad aprirsi in due settori ben distinti: le ore in cui “interrogava”, ed erano per i più – e pure per lui – l’inferno, che non si sapeva mai cosa diavolo volesse, certe domande ti faceva che nessun libro ne forniva la risposta, e se tu recitavi appuntino la lezione – biografia dell’autore, elenco delle opere e “giudizio”- lui ti ascoltava con una faccia come se gli stessi narrando di sua madre le peggiori infamie, e poi magari ti concedeva il sei, la sospirata sufficienza, ma con un sospiro di sopportazione, che tanto valeva ti dicesse in faccia quello che pensava: che sangue da una rapa non se ne può cavare.
Ma c’erano, e ben più numerose, le ore in cui Monti “spiegava”: ed erano il paradiso. La lezione culminava sempre nella lettura del testo; inquadramento storico, analisi stilistica, commento critico e spiegazione letterale dei passi difficili, tutto era semplicemente un aprire la strada e rimuovere ostacoli, perché avvenisse, alla fine della lezione, l’epifania, perché la lettura facesse la prova del nove di tutto quanto era stato spiegato, e quelle pagine che fino a poco prima t’erano parse magari nient’altro che un noioso vecchiume, si animassero meravigliosamente vive, giovani, ilari, entusiasmanti. (…)
Monti a legger Dante, Boccaccio, Machiavelli, Ariosto, Manzoni: che teatro!
Quell’uomo così arcigno, all’aspetto, si faceva presto a scoprire ch’era l’uomo più divertente della terra, e c’era davvero chi, malato, si alzava da letto per non perdere l’ora in cui Monti spiegava e leggeva il settimanale canto di Dante.
Quella scoperta dei classici, che in genere si fa per conto proprio dieci, venti, trent’anni dopo la scuola, quando d’essere un arnese di scuola i classici, appunto, hanno cessato, Monti te la faceva far lì, seduta stante, con un insegnamento che ripristinava la vita in tutte quelle cose che la scuola tende a imbalsamare. Era la scuola della riforma Gentile: analisi estetiche, molto spirito e poca lettera, gran discorrere di “mondo poetico” e pazienza se non sai la data precisa della nascita di Ludovico Ariosto; puoi sempre andartela a vedere sul libro di testo o su un’enciclopedia, ma quell’altro la scuola ti deve apprendere – a leggere l’Ariosto, a gustare l’Orlando e le Satire, l’Ariosto sapere che è, – ché se tutto ciò non lo impari direttamente da quelle ottave e da quelle terzine, attraverso la parola del maestro, nessun libro te lo potrà insegnare mai più.(…)
Immanenza: la somma dell’insegnamento di Monti.(…) E guai se in classe, nell’ora di italiano, quando “spiegava”, Monti cogliesse qualche sgobbone che, la testa china sul banco, vergando all’impazzata la matita su un foglio, cercasse di quelle meravigliose spiegazioni, di fermare qualcosa per iscritto. – Cosa fai, tu? cosa scrivi? – Prendevo appunti… – Porta qua.
Tric, trac, il foglio lacerato sulla faccia, i pezzi nel cestino, e il solito sermone, duro, severo, che se l’avesse sorpreso a giocare a tre sette col compagno di banco, non sarebbe stato tanto: – Non son cose da imparare a memoria, queste. Apri le orecchie. E il cervello, se l’hai. Poi rileggiti il testo, e ascolta quello che dice. Non c’è altro. Torna a posto.
Ed era tutto così, a quella scuola, tutto ottenuto per vie che parevano indirette, e non erano. Tutto la negazione di quella bestialissima, fra le più bestiali invenzioni moderne, che è la propaganda. Idealismo involontario. Antifascismo involontario.
In tre anni di quella scuola – e che anni! 1924-1927- mai che da quella cattedra una parola di “politica” si sia sentita cadere, se non fosse la politica del De Monarchia, del Principe, degli Ultimi casi di Romagna. Mai sentito la parola fascismo: Mussolini, De
Vecchi, Gobetti, Amendola, Matteotti, nomi che mai si sentirono suonare in quell’aula.
Tu uscivi, da quel liceo, che manco sapevi qual governo ci fosse nel tuo paese. Ma tanti piccoli Bruti, si usciva, tanti odiator di tiranni, e pronti a mordere, ad azzannare, ed abili, alla prima occhiata che si desse fuor del nido, a riconoscere subito il marcio dove stava,
e incapaci di chiuderci un occhio e farci l’abitudine. Macchè: scomodi, duri, angolosi, tutto prender di petto, compromessi niente, “pensa a’ famiglia” niente, “e chi te lo fa fa” niente.
Di fronte a quei risultati Monti stesso rimaneva esterrefatto e costernato, e quando i suoi pulcini li vide filare, come montoni di Panurgo, chi al confino, chi nelle brigate internazionali di Spagna, chi in galera ( e naturalmente ci tirarono pure lui), si mise le mani nei capelli e cominciava perfino a giustificarsi e a tentare uno scarico di responsabilità. – Mi dovete dar atto, che io in classe, di politica, mai una parola vi ho detto.
– Ma no; professore! Mai una parola. Cosa le viene in mente? Lei non c’entra. Ci lasci fare. Siamo noi che siamo fatti così. Combinazione, tutti a quel modo erano fatti, di quell’Atlante, i Ruggeri.”

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Le prove INVALSI e la valutazione delle scuole


17 maggio  2011
Siamo in periodo di valutazioni. Tra meno di un mese inizieranno gli scrutini (quasi) finali, poco dopo gli Esami di Stato, il 10 maggio sono state somministrate le prove INVALSI ed è in corso la nostra autovalutazione d’Istituto. Alcuni di questi appuntamenti sono “fisiologici” (scrutini ed esami), altri lo stanno diventando, almeno nel nostro Istituto (l’autovalutazione), mentre le prove INVALSI, ispirate dalle prove PISA, i cui risultati poco brillanti per la scuola italiana hanno fatto parlare molto, anche se spesso a sproposito, sono state invece una novità di non poco conto. E’ bene ricordare che la negatività
dei risultati italiani nel contesto OCSE va letta in modo analitico, per evitare di utilizzare il modello statistico del pollo di Trilussa. Anche nella scuola, il nostro si rivela infatti come un paese dalle forti diseguaglianze (il ministro Tremonti ha parlato di recente di “economia duale”, mutuando peraltro un termine tipico della scuola tedesca) e di queste diseguaglianze risentono sensibilmente quei dati OCSE PISA, che fotografano un centro-nord allineato se non superiore all’Europa continentale e un centro-sud e isole in difficoltà, con l’ ulteriore divaricazione di un indirizzo liceale molto al di sopra delle media europea e un indirizzo professionale molto al di sotto. Sono queste diseguaglianze, e non tanto il risultato finale medio, che dovrebbero preoccupare e provocare la conseguente messa in campo di sostanziali, urgenti ed effettive politiche di orientamento e di perequazione.
Ciò detto, resta comunque ineludibile l’esigenza di guardare ai risultati ottenuti dalla scuola, soprattutto da quando essa si è costituita in un modello autonomistico che non può non prevedere un’efficace valutazione di sistema.
Partendo da qui, penso si debba fare chiarezza sulle accese polemiche che hanno investito le prove nazionali INVALSI, somministrate, come dicevamo, per la prima volta quest’anno alle classi in uscita dal biennio superiore dell’obbligo scolastico, sugli assi dell’italiano e della matematica. Si è trattato di un’occasione importante, che andava colta e sviluppata con la massima attenzione e con il massimo coinvolgimento delle scuole.
Tutto questo purtroppo non è avvenuto. Probabilmente per mancanza di fondi adeguati (si è trattato di coinvolgere oltre 22.000 classi), si è operato in forma mista, con una campionatura del 10% circa della platea seguita direttamente da personale incaricato dall’INVALSI, che ha proceduto anche alla correzione e con il resto delle classi affidate agli insegnanti delle singole scuole, cui si è chiesto di correggere i test tramite griglie di correzione trasmesse dell’Istituto.
Tale procedura mista ha generato pericolosi equivoci e inutilmente alimentato un clima di scontro nei Collegi dei docenti e, persino, tra le famiglie e gli studenti.
Primo equivoco: ci si è chiesti se le prove INVALSI dovevano passare attraverso una delibera degli Organi Collegiali della scuola oppure potevano “entrare” negli istituti
senza un’autorizzazione preventiva. La mia opinione è che sia valida questa seconda interpretazione. Le prove INVALSI sono obbligatorie per la scuola, intesa come istituzione (DPR n. 87, art. 7; DPR n. 88, art. 7; DPR n. 89, art. 12, tutti del 15 marzo 2010). e lo stesso INVALSI ha la competenza amministrativa di effettuare “verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilità degli studenti” (Art. 3 Legge 53/03 e art. 3 Dgls 286/04). Si tratta cioè di verifiche di sistema diverse da quelle di competenza
dei docenti inerenti alla “valutazione periodica e annuale degli apprendimenti e del comportamento”(cit. art. 3 lettera a). Secondo equivoco: i docenti sono obbligati a collaborare alla somministrazione e, soprattutto, alla correzione delle prove? A questo quesito risponderei che non lo sono. Di più, direi che gli insegnanti non devono in alcun modo occuparsi della somministrazione e, a fortori, delle correzioni, poiché è evidente che, in linea di principio, il controllato non può essere anche il controllore. Sarebbe dunque toccato all’INVALSI di accollarsi l’intera procedura di verifica, mentre le scuole avrebbero, come dice la norma, “concorso” alla realizzazione dell’iniziativa.
Terzo equivoco: questo alimentato dal sito del MIUR, dove si legge che il rifiuto della somministrazione avrebbe riguardato meno dell’1% delle classi e che il 98% delle stesse (lo ricordiamo, sono più di 22.000) avrebbe già spedito all’Istituto le correzioni delle prove effettuate. In realtà, entrambi i dati, e non solo il primo, si riferiscono al campione INVALSI delle poco più di 2.000 classi e non alla totalità della platea. Attendiamo presto i dati reali relativi al rifiuto di partecipare o di inviare le correzioni. Mescolare le carte e “fare fumo” non serve a comprendere dove si è sbagliato e come meglio operare per il futuro. Per concludere: mi pare che in questi mesi sia andata in scena una tipica storia italiana, laddove, per deficit organizzativo e comunicativo e per spinte propagandistiche e strumentali da parte di molti attori della vicenda, si sono quantomeno parzialmente vanificati gli sforzi che lo stesso INVALSI ha profuso nell’impresa e, fatto ancora più grave, si è messo a repentaglio un processo importante come quello della valutazione del sistema scolastico, che resta questione urgente e sulla quale bisognerebbe smettere i panni dei guelfi e dei ghibellini che tanto ci piacciono e sederci tutti attorno ad un tavolo per studiare assieme la o le soluzioni migliori.

Spigolature montiane


25 giugno 2011

(Augusto Monti, Scuola classica e vita moderna Torino 1968, prima edizione Torino 1923)
Ancora su Augusto Monti. Offro ai docenti di greco e di latino in primo luogo, ma poi a tutti coloro i quali hanno a cuore le sorti dell’insegnamento delle discipline classiche nelle scuole secondarie superiori, questi straordinari pensieri di un professore di novant’anni fa, veri oggi come allora e disperanti se letti sullo sfondo del successivo dibattito culturale. Spero di poter sviluppare assieme a chi vorrà intervenire il molto che è qui contenuto.
p. 22:
“Ora è evidente che la scuola classica odierna non può più accontentarsi del programma della scuola di quei tempi [quello dell’800, il cui scopo era quello di creare il perfetto scrittore]: a noi preme di insegnare ai giovani nostri non solo come parlassero gli antichi, ma anche e più come pensassero e come agissero: non è più la letteratura di quei popoli il nostro argomento di studio, ma bensì la loro storia, cioè la storia dello spirito umano ai tempi loro: e questo studio, non più letterario, ma storico e filosofico insieme, noi vogliamo, insieme coi nostri scolari, condurre, non per curiosità o per diletto, ma per austero esercizio di attività pratiche, considerando quei tempi non come termine ad quem ma come termine a quo, con il proposito, non più di trasferirci negli antichi e nell’antico, ma di scoprire, attraverso gli antichi, noi stessi, attraverso l’antico il presente.”
p. 30
“Per noi di lettere portare la vita nella scuola vuol dire portare nella scuola i classici: essi sono la vita viva, la realtà reale, sempre fresca, sempre accessibile. La fisica e la chimica hanno il gabinetto e il laboratorio, le scienze naturali il gabinetto, il prato, il monte, il fiume; le lettere, se non hanno i testi classici, che cosa gli rimane? La conferenza dell’insegnante e la rimasticazione dello scolaro, cioè niente.”
p.36
“Criterio discutibile, ma “criterio” [quello della tradizionale scuola classica ottocentesca, volta ad acquisire precetti e modelli di bello scrivere], cioè un programma, una direzione, un “come e un “perché”, una visione chiara dello scopo a cui si tendeva e un consapevole uso dei mezzi idonei a conseguirlo: cioè quello che costituisce la sostanza di una vera scuola, e che è mancato al periodo successivo e che manca ancora a noi. […] Per la scuola
“scientifica” indifferente era operare su di un corpo piuttosto che su di un altro: l’essenziale era disseccare, notomizzare; e a ciò qualunque autore, qualunque libro si prestava, purché fosse non più “autore” non più “libro” non più creatura viva, ma carogna fredda e inerte.”
p.47
“Quel che si è detto per la storia letteraria vale, naturalmente per la storia politica […]. Non vi è nulla che aiuti meglio ad intendere la storia della Grecia, dal medio evo dorico ad Alessandro, che lo studio di certi periodi della storia d’Italia: comuni, repubbliche marinare, signorie e principati. La storia di Firenze in certi punti pare il rifacimento in toscano della storia d’Atene. Se penso a Catilina mi viene in mente il duca Valentino. Certi aspetti di quel movimento reazionario e popolare, di cui il processo di Socrate è uno dei più notevoli episodi, io son giunto a capirli bene solo quando m’accadde di studiare un po’ da vicino la storia dei movimenti napoletani del 1799. La Germania di Tacito, con certi capitoli di Cesare e Patercolo, mi parve, riletta nel ’14, una cosa nuova; non ho mai così profondamente sentito l’Epitaffio di Pericle in Tucidide come nel ’15 e nel ’16, quando morivano in guerra i primi dei miei scolari; non si è mai tanto pensato alla battaglia di Canne come dopo Novara e Caporetto.”
p.82
“Il fatto è quello che noi abbiamo già prima denunciato: tra i due tipi schietti e genuini di scuola classica: la “umanistica”, il cui scopo era viver latino e quindi pensare parlare scrivere latino, e che per motto aveva “dimenticare il presente per vivere nel passato” e la “moderna”, il cui motto è “cercare il presente anche nel passato” ed il cui scopo, in Italia, è viver italiano e, quindi, pensare parlare scrivere italiano, la terza Italia, proseguendo l’equivoco della scuola “retorica” dei primi dell’Ottocento, ne ha scelto un
terzo di tipi, quello ibrido e ambiguo d’una scuola classica, che non è più umanistica e il moderno non ci si vede ancora, che della scuola umanistica rigetta gli ideali ma conserva, sia pure rugginosi ed inservibili, gli strumenti, mentre della scuola moderna afferma astrattamente gli scopi, senza mai curare di foggiarsi gli strumenti adatti a conseguirli. Ora, secondo me, bisogna risolversi: o di qua o di là.”
p.99
“Se il “componimento” la scuola nostra lo ebbe dalla scuola del periodo retorico, come erede delle “amplificazioni” e delle declamazioni, la “lezione di letteratura”, invece, è un prodotto genuino e tipico della scuola media del periodo “filologico”, ed in essa altro non si può ravvisare se non la lezione cattedratica di storia della letteratura trasferita, tale e quale, dall’università alla scuola media. Chi ha operato questo trasferimento è, naturalmente, il professore secondario di tipo “filologico”, quello che ha dominato fino a ieri nella nostra scuola secondaria, e che considerava il suo insegnamento nella
scuola media come una tediosa ma inevitabile parentesi tra la sua dimissione dall’università come studente e la sua riammissione alla stessa università come docente. E la nota distintiva di questo insegnamento di storia letteraria, nelle scuole secondarie superiori, è appunto quella stessa dell’insegnamento storicoletterario delle università: cioè l’obliterazione dei testi classici e la loro sostituzione con l’elucubrazione orale critica e pseudo-storica del professore: in altre parole, la surrogazione dei testi classici con gli appunti, le dispense, il manuale, il disegno storico ecc.”
p.100
“Qui [in ambito filosofico] è già manifesta e larga la tendenza a ritornare a ‘quella forma di lezione, che per la filosofia fu già in uso per secoli …: della lezione che è vera lezione, nel senso dei nostri antichi, che leggevano infatti e insegnavano gloriosamente: leggevano e commentavano insieme con gli scolari: e lavoravano quindi il contenuto e la forma del pensiero nella loro vivente unità: dilucidando tutto e inseguendo per tutto le difficoltà, in guisa che non restasse poi ostacolo da vincere allo scolaro diviso dal maestro, e rimasto solo a rimuginare la materia appresa; lezione viva, di collaborazione’ (cit. G.Gentile, Per la riforma degli insegnamenti filosofici, pp.25-26).”
p.106
“Oramai, almeno in teoria, siamo tutti convinti che sia ora di finirla con la scuola “fiera campionaria”, oramai siamo tutti convinti che la nostra scuola tutta, dalla elementare all’universitaria, dalla normale alla militare, muore di questa idrope. […] si tratterebbe […] di incominciare una buona volta coi fatti ad attuare quello “sfrondamento”, quell’”alleggerimento”, che da tanti anni si predica come uno dei buoni e pronti rimedi per i malanni ond’è afflitta la scuola secondaria. “Noi si vorrebbe insomma che la storia letteraria, invece di portarla in iscuola bella e fatta e già ammannita agli scolari in manuali, disegni storici ecc., la si mostrasse “in atto”, la si facesse nella scuola stessa in collaborazione tra maestro e scolaro. ‘Lo studioso deve ricostruirsi da sé la storia della filosofia, non sui manuali e sui compendi, ma sulle opere classiche dei filosofi, leggendole, meditandole, rivivendole con assiduità e con abbandono, facendo ragion di vita propria il pensiero dell’autore’ (cit. A. Carlini, Avviamento allo studio della filosofia, Catania 1914, p.63): ecco: quel che il Carlini dice per la storia della filosofia, noi lo diciamo tale e quale per la storia della letteratura.”

p.108

“[…] è’ uno stolto pregiudizio quello di credere che nella scuola si debba “far tutto”, tutta la grammatica, tutta la fisica, tutta la filosofia, tutta la storia: “far tutto” in iscuola vuol dir sempre “far niente”; basterebbe nella scuola una sola disciplina, ma quella fatta bene, basta di una disciplina un sol punto, ma quello svolto sul serio; la guarigione della scuola, l’abbiam già detto, è anche nel tener presente questo principio. Ma poi, anche questo, oramai, è divenuto banale, in un solo autore, in un solo capitolo d’un libro, in una sola pagina, è contenuta tutta la letteratura, tutta la storia di un popolo: basta sapercela scoprire.

“Poi comincia er tormento de la scola”


4 settembre  2011
Così G.G.Belli al v. 5 del sonetto “La vita dell’omo”. La sublime inafferrabilità dell’anima belliana ci impedisce di sapere fino a che punto il Poeta esprima qui i suoi pensieri o voglia echeggiare una delle mille voci che salivano dal ventre della plebe romana.
Certo è che “la scola” qualche tormento lo dà. A tutti. Ai genitori che di anno in anno sembrano perdere sempre di più l’ancoraggio a modelli educativi condivisi tra scuola e famiglia e che finiscono spesso per “pretendere” dall’istituzione una supplenza impossibile sul terreno della motivazione, delle prospettive, dell’equilibrio dei loro figli che crescono.
Agli studenti, forse “indignati”, certo assai poco arrabbiati per quel che sta loro accadendo e che potrebbe accadere in futuro se la “vision” della politica non cambia e se la politica non torna ad essere non già professione e autoconservazione, ma servizio reso alla comunità in termini di progetto intergenerazionale.
Al personale amministrativo, tecnico ed ausiliario, al quale si chiedono competenze sempre più raffinate ed estese e nello stesso tempo si negano forze e risorse.
Agli insegnanti, che occupano il punto focale dell’intero sistema e ai quali, al di là degli irridenti omaggi formali e a fronte di compiti di anno in anno più complessi e difficili, si tolgono risorse, spazi di formazione, dignità sociale.
Sono queste le riflessioni da fare all’inizio di un nuovo anno scolastico? Credo che la forma migliore per incoraggiare tutti a rimboccarsi le maniche e a lavorare sodo sia quella di dire la verità – o almeno quella che si ritiene tale.
Ciò può contribuire a risvegliare le giovani generazioni dalla letargia in cui sembrano essere sprofondate e dalla quale si risvegliano solo officiando i triti riti autogestionari o occupatôri di Brumaio, destinati a svanire sotto l’albero di Natale. La verità è che c’è estremo bisogno di lucidità e di consapevolezza. Nell’ultimo trentennio siamo vissuti nella grande illusione di un benessere senza fine, alimentato da consumi fatui e da una finanza che è diventata, per scelte politiche planetarie ben precise, fine a se stessa e senza più contatti con la produzione materiale dei beni. Quella bolla iridescente che ci ha contenuti – noi occidentali in generale e noi italiani in particolare – è scoppiata e adesso siamo insieme a tutti gli altri, senza muri che ci proteggano, costretti a ritrovare il nostro ruolo nel contesto di un mondo globalizzato e di straordinario dinamismo (vedi, ad esempio, oltre alla solita Cina, l’India, il Brasile)
In questa prospettiva la nostra scuola potrebbe avere un ruolo insostituibile. Dico “potrebbe” perché troppa retorica si è adoperata per affannarsi a descriverne e affermarne l’assoluta importanza salvo poi a farne il capro espiatorio di sbagliate e dannosissime politiche che durano ormai da diversi lustri. La conditio sine qua non è che si torni a parlare di “doveri” oltre che di “diritti”, che si torni a pensare alla scuola non come una sorta di sinecura, di accogliente recinto in cui tutti – prima o poi – troveranno la via d’di uscita, ma come ad una autentica palestra di saperi (con annesso sudore!), che non disperda, ma orienti. Che si torni a considerare la scuola come il principale ascensore sociale a disposizione dei ceti esclusi e quindi a riqualificarla con il ripristino delle regole e della qualità degli studi. Nessuna scuola è tanto antidemocratica quanto una scuola facile e che poco pretende.
Con oltre il 42% di studenti iscritti ai licei, il nostro paese rischia di essere una grossa testa (ammesso che ne abbia le caratteristiche) sorretta da un corpo esile ed esangue. C’è bisogno urgente di rivitalizzare tutti i canali dell’istruzione tecnica e professionale, di ridare smalto ai valori legati al mondo del lavoro. C’è bisogno che si scenda dalle nuvole televisive e dalla pletora delle professioni connesse per tornare ad essere un paese di grandi ingegneri, di grandi fisici, di grandi chimici, di grandi matematici, di grandi biologi, di grandi filologi, storici e filosofi, come siamo stati fino ad epoche non lontane, ma anche di straordinari tecnici, che tutto il mondo industrializzato ci invidia(va).
E’ un avvenire difficile, ma, come tutte le sfide, anche pieno di senso e di felicità. Spero che su questo meditino i nostri studenti, le loro famiglie e noi tutti.
Buon anno.

2012: Nel centenario della morte di Giovanni Pascoli: una breve riflessione sulla scuola nella poesia pascoliana


4 marzo 2012

Il 6 aprile di cento anni fa moriva a Bologna Giovanni Pascoli, poeta e insegnante[1]. L’accostamento nasce da quanto scrive lo stesso Pascoli che, nella prefazione ai Nuovi Poemetti del 1909, dice, rivolgendosi ai suoi “scolari di Matera, Massa, Livorno, Messina, Pisa, Bologna”, liceali e universitari assieme: “Perché vi devo l’abitudine di supporre sempre avanti me che scrivo, come ho davanti me che parlo, anime giovanili, che è dovere e religione non abbassare, raffreddare, violare. Così mi avete beneficato. Così
io sono lieto d’aver unito alla divina poesia l’esercizio umano che più con la poesia si accorda: la scuola.”
Pur rimarcando la profonda differenza tra il cielo della poesia e la techne tutta terrena dell’insegnamento, Pascoli affida qui alla scuola una missione civile (dovere) e morale (religione)
di importanza fondamentale. Gli “scolari” non devono essere “abbassati”, oppressi, demotivati, né “raffreddati” nei loro slanci giovanili, né “violati” nella purezza dei loro ideali.
Tuttavia, a fronte di questa alta petizione di principio e di una vita intera trascorsa a insegnare, seppure con esiti non sempre felici[2], colpisce la modesta presenza della scuola nei versi di Pascoli[3].
Se poi si pensa al ruolo preponderante che “i fanciulli” e l’infanzia in generale hanno nell’universo espressivo pascoliano, la constatazione acquista ancora maggior rilievo. Verrebbe da dire: con così tanti bambini, così poca scuola!
Vediamo:
Myricae:
“Ricordi”, IX Cavallino:

O bel clivo fiorito Cavallino
Ch’io varcai co’leggiadri eguali a schiera
Al mio bel tempo

Ritorna qui il ricordo del bel colle urbinate che simboleggia per Pascoli il felice periodo del collegio (“Al mio bel tempo”), quando il padre era ancora vivo e il mondo era pieno di promesse. I “leggiadri eguali” sono i suoi compagni di scuola e di vita comune. Il tema troverà la sua più compiuta espressione ne
“L’aquilone” (Primi Poemetti) e qui in “Campane a sera” (v.25):

Io mi ridesto in un branchetto arguto
Di biondi eguali per l’Appennino
Opaco d’elci: o snelle, vi saluto, torri d’Urbino

dove “i leggiadri eguali” sono diventati “un branchetto arguto di biondi eguali”.

“L’ultima passeggiata”, XVI O Vano sogno

… O vano sogno! Quando
Nella macchia fiorisce il pan porcino,
lo scolaro i suoi divi ozi lasciando
spolvera il suo badiale calepino:
chioccola il merlo, fischia il beccaccino;
anch’io torno a cantare il mio latino.

La scuola si affaccia all’orizzonte, minacciosa, facendo svanire il sogno. Il “badiale calepino” è in altra redazione precedente addirittura “bestemmiato”, perché costringe ad abbandonare i “divi ozi” delle vacanze e a ripigliare il solito “latino”, vox media tra la lingua classica e la lingua della scuola, con i suoi esercizi, “i pensi”, i compiti a casa.

“Finestra illuminata” IV Un rumore…

Una fanciulla … La tua mano vola
Sopra la carta stridula si impenna:
gli occhi cercano intorno una parola.
E la parola te la dà la muta
Lampada che sussulta: onde la penna
La via riprende scricchiolando arguta.

La fanciulla è descritta mentre, alla luce incerta di una lampada, fa i compiti a casa, di sera e la madre dorme e la sogna già grande e sposa. La scuola anche qui è solo sfondo, orizzonte di attrito (la carta stridula, la mano che si impenna, quasi fosse un cavallo recalcitrante, la penna che scricchiola) tra un futuro sognato (gli occhi che cercano “intorno” una parola: nella memoria, per il compito, nella fantasia, per il futuro?) e la realtà che attende la scolara domani.

VI Un Rondinotto

E’ ben altro. Alle prese col destino
Veglia un ragazzo che con gesti rari
Fila un suo lungo penso di latino[4].
Il capo ad ora ad ora egli solleva
dalla catasta dei vocabolari,
come un galletto garrulo che beva.
Povero bimbo! Di tra i libri via
Appare il bruno capo tuo, scompare:
come d’un rondinotto, quando spia
se torna mamma e porta le zanzare.

Ancora la scuola come fatica, (“lungo penso”). Il piccolo è ritratto di sera (“veglia”), impegnato come un soldato in trincea, “alle prese con il destino”, perché non sa quale sarà la sua vita futura, intento a scavare la sua via nel fianco della montagna di vocabolari. Di straordinaria efficacia la mimesi tra il ragazzo (“povero bimbo”), il galletto “garrulo” e il rondinotto che si affaccia dal nido, in attesa della madre e del cibo. Il bimbo è “povero”, perché già sente il peso della scuola-vita e attende il ritorno della madre con il cibo. Fino a quando ancora arriveranno le zanzare?

“Dolcezze” VI Il piccolo aratore

Scrive … (la nonna ammira): ara bel bello
Guida l’aratro con la mano lenta
Semina col suo piccolo marrello:
il campo è bianco, nera la sementa:
D’inverno egli ara: la sementa nera
D’inverno spunta, sfronza a primavera:
fiorisce, ed ecco il primo tuon di Marzo
rotola in aria, e il serpe esce dal balzo.

VII Il piccolo mietitore

Legge … (la nonna ammira): ecco il campetto
Bianco di grano nero in lunghe righe:
esso tutt’occhi, con il suo falcetto
a una a una miete quelle spighe;
miete, e le spighe restano pur quelle;
miete e lega coi denti le mannelle;
e le mannelle di tra i denti suoi
parlano … come noi, meglio di noi.

La metafora tra l’aratro e la penna si inserisce in un’antica tradizione allegorica, che paragona il lavoro dello scolaro che scrive a quello del contadino aratore (basti pensare al celebre “Indovinello veronese” dell’VIII-IX secolo: Se pareba boves, alba pratàlia aràba et albo versorio teneba, et negro sèmen seminaba).
Assai più originale e riuscita l’allegoria tra lettura e mietitura. Il falcetto-lingua “miete” le lettere che, riunite a mannelle, formano le parole, le quali, essendo quelle dei libri, parlano “come noi, meglio di noi”. La scuola resta sullo sfondo. Il bambino è a casa, a fare i compiti. La nonna “ammira” da un mondo lontano, arcaico, illetterato.

“Colloquio” I

Brulli i pioppi nell’aria di vïola
sorgono sopra i lecci, sfavillando
come oro: sopra il tetto della scuola
si sfrangia un orlo a fiocchi rosei; …

La scuola è qui solo un elemento architettonico del paesaggio familiare.

Canti di Castelvecchio

“La poesia”, v. 25 e ss.

poi cenna,
d’un tratto, ad un piccolo dito,
là, nero tuttor della penna
che corre e che beve:

Torna la lampada che, di sera, illumina il piccolo alunno che scrive sul tavolo di casa e che si sporca dell’ inchiostro di una penna rapida e vorace (“che corre e che beve”),

“The hammerless gun”, vv. 3 – 6

… O montanine belle,
lo vedrete il maestro di latino!
Sì, lo vedrete il pedagogo imbelle!

Un rapido schizzo autoironico di se stesso, nelle vesti di imbelle “maestro di latino” che cerca un impossibile riscatto “guerriero” in quella magnifica e modernissima arma, donatagli dal De Bosis e destinata tuttavia a restare appesa alla parete, inane.

“Il sole e la lucerna”, v. 15 e ss.
E poi, guizzando appena:
Chiedeva te! che tosse!
voleva te! che pena!
Tu ricordavi al cuore
suo le farfalle rosse
su le ginestre in fiore!
Io stavo lì da parte …
gli rammentavo sere
lunghe di veglia e carte
piene di righe nere!

Nell’agone tra il Sole e la Lucerna, quest’ultima ricorda al piccolo malato le sere “lunghe di veglia” durante le quali si affaticava a fare i compiti. Quanta cupezza in quelle “carte piene di righe nere!”, contrapposte al rosso delle farfalle e al giallo delle ginestre. Il buio e la luce, la morte e la vita.

“Il ritratto”, v. 9 e ss.

Era pace nei cuori. Era l’esame
passato alfine con le sue lunghe ore:
tranquillo alfine da più dì lo sciame
ronzava nella nuova arnia maggiore.
Più grande all’improvviso ogni fanciullo
Si ritrovava dopo tante acquate;
il boccio apriva i petali in un frullo
meravigliando che già fosse estate;
Si ronzava: non altro. Fra le due scuole
già chiuse, una di fronte, una alle spalle,
nel mezzo c’era l’aria, c’era il sole,
odor di timo e voli di farfalle.
Ma nell’ore, più brevi ma più lente,
di studio, tra due libri, ch’uno troppo
sapeva e l’altro non sapea più niente,
stanchi del nostro insolito galoppo,
con tra le mani che sentian di lauro
e di busso, le guancie ancor di fiamma,
noi pensavamo al nostro bel San Mauro,
al babbo atteso d’ora in ora, a mamma …
Se il babbo, a casa, col più grande ch’era
già di liceo, portava anche noi tre! …
Era quello, lo studio: una preghiera,
prima che al babbo, o Dio presente, a te!

La scuola fa ancora una volta da cornice: passati i lunghi esami, è tempo di vacanza, tra un anno scolastico e quello successivo, tempo di ritorno (“fra le due scuole già chiuse, una di fronte, una alle spalle”) dall’esilio. Domina il senso d’attesa, di vuoto atemporale pieno di odori, di colori, di sensazioni. Le passate ore (“di studio”) appaiono nel ricordo più brevi, rispetto alle lunghe e luminose ore estive, ma più lente a trascorrere nel buio incipiente e nella fatica dell’impegno, tra due libri, uno già noto, l’altro ancora da iniziare. Lo studio qui si traduce in una preghiera a Dio, perché riavvolga il filo del tempo e li riconduca tutti a casa, dal babbo e dalla mamma.

“Giovannino”, v. 25 e ss.

Felice te che a quello che rimpiango,
così da presso, al limitar, rimani! –
– Misero me, che fuori ne rimango,
così lontano come i più lontani!
Alla porta che s’apre alzo le mani,
ma tu sai ch’io … non posso entrarvi più.
S’apre a tant’altri gracili fanciulli,
addormentati sui lor lunghi temi,
addormentati in mezzo ai lor trastulli;
s’apre appena e si chiude e par che tremi:
assai se, là, venir tra i crisantemi
vedo la rossa veste di Gesù! …

I fanciulli sono “gracili” e si addormentano “sui lor lunghi temi”. La lunghezza e l’implicita fatica del lavoro scolastico segnano un limite, il momento in cui si apre e si chiude appena (“e par che tremi”) la misteriosa porta, al di là della quale lampeggia il rosso della veste del Cristo.

Odi e Inni

“L’aurore boreale”, v. 1 e ss.

Ai miei primi anni … infermo ero e lontano
Da tombe amate … udivo dei compagni
Il suon del sonno, uguale e piano,
sommosso da improvvisi lagni;

Torna la vita del collegio, le camerate che non sono qui “sonanti” (“Digitale Purpurea”), ma scosse dagli “improvvisi lagni” (incubi?) dei compagni.
“Il sogno di Rosetta”, v. 31 e ss.
Compitavi sopra un ramo
ce … ce … ce … canipaiola!
come noi che cantavamo
su le panche della scuola
ce e ci, e ci e ce.
Tutto il giorno abbiamo detto
Dentro noi, ma forte forte:
Deh, facciamo un po’ a filetto!
deh! apriteci le porte,
novì, novì, novè.

Il paragone torna ad essere tra scolaro e uccellino, tra Storia e Natura. Entrambe le piccole creature sono impegnate a compitare la propria lingua. Compiuta e misteriosa quella della canipaiola, incerta e “insignificante” quella del bambino. Quale la più “vera”?

Primi Poemetti

“L’aquilone” v. 13 e ss.

si, gli aquiloni! E’questa una mattina
che non c’è scuola. Siamo usciti a schiera
tra le siepi di rovo e d’albaspina

v. 37 e ss.
Sono le voci della camerata
mia: le conosco tutte all’improvviso,
una dolce, una acuta, una velata …
A uno a uno tutti vi ravviso,
o miei compagni! e te, sì, che abbandoni
su l’omero il pallor muto del viso.

E’ una composizione impregnata di scuola, ma, a guardar bene, qui, come ne “Il ritratto”, la poesia nasce proprio dall’assenza della scuola. Ci sono i compagni, la vita di collegio, il senso della fratellanza tra chi è destinato ad affrontare un destino ignoto e spesso doloroso. Nell’apostrofe al Fato del piccolo compagno morto prematuramente (“Oh te felice che chiudesti gli occhi persuaso, stringendoti sul cuore il più caro dei tuoi cari balocchi!”) torna un leit-motiv pascoliano, che è il sofocleo “Meglio di ogni cosa è non essere nati, e dopo di ciò morire subito dopo la nascita” (Oed. Col. 1211-1248).

Poesie famigliari

“Il pellegrino” v. 13 e ss.

Dentro le cupe scuole
per l’orrida città,
alla tempesta, al sole,
rinchiuso e in libertà.

La quartina, cancellata dall’Autore e ripristinata dalla sorella Maria, parla dell’esperienza universitaria (le “cupe scuole”), a Bologna (”orrida”), nel periodo più buio della vita di Pascoli, che patì il carcere. Nei versi precedenti si parla di “vegliate notti” e di “sudati dì”. La scuola è dunque, ancora una volta, veglia e sudore, assimilabile alla cupa prigione patita dal Poeta. Siamo nel 1882, agli inizi, quasi, della “carriera” poetica pascoliana.

“Sera”

Alla tavola siede la sorella
più grande e meno triste, Ida, la bionda
tutta in sé scrive, medita, cancella
come se al cuor la penna non risponda.
Non s’ode intorno che lo scricchio della
penna veloce …

Ancora i compiti a casa, ancora la penna che “scricchia” veloce e sembra “non rispondere al cuore”. Ida, la bionda sorella “più grande e meno triste” della più piccola e inoperosa Maria, “solitaria e pensosa in disparte”, si affanna, lotta quasi con la pagina che sta scrivendo. Eco di un destino già segnato che porterà Ida, la vitale “polledra”, a lasciare lo sterile nido fraterno, più avanti nella poesia simboleggiato da un “castello”, in cui il Poeta vagheggia di rinchiudere le due sorelle?

Paedagogium

La scuola è nel titolo stesso di questo poemetto latino composto in occasione della scoperta del graffito “blasfemo” in quella che gli archeologi ritengono essere stato un Paedagogium (la scuola dei servi di Palazzo) alle pendici del Palatino[5]. Prevale qui il motivo d’occasione, ma pur sempre attenta, profonda e modernissima l’analisi psicologica dei pueri che in quella scuola “multietnica” si frequentano, si azzuffano e finiscono per comprendersi nel nome della fratellanza universale e della solidarietà.
Dalla lettura dei pochi luoghi sopra elencati, si conferma l’apparente contraddizione cui accennavamo all’inizio del nostro discorrere: per l’attività umana che, secondo le sue stesse parole, è seconda solo alla poesia, Pascoli non trova spazio all’ispirazione poetica. Ancor di più, nei contesti in cui la scuola compare, essa resta sullo sfondo, quasi a rappresentare un principium realitatis, l’inizio della Storia che strappa i fanciulli al loro stato di veggente inconsapevolezza; così, la scuola richiama, come abbiamo visto, quasi esclusivamente la fatica, le veglie, il penoso procedere, segnato dalle penne, che quasi dappertutto “scricchiolano” sul foglio, a riempire le pagine di minacciose “righe nere”.
L’affermazione così solenne fatta da Pascoli nella prefazione dei Primi Poemetti suona dunque insincera, quasi a schermo del suo intimo e forse inconsapevole convincimento che la scuola, viatico dell’età adulta, sia di per sé fonte di dolore e di lacerazione.
E’ stato detto che il dato di personalità del Poeta che più condiziona il suo essere tale è collegato al concetto di “soglia”, locus [6]di una poesia che gravita attorno ai cardini di porte che si aprono verso ciò che non è ancora e si chiudono su quel che più non è.[7]
In questo spazio di attesa, in cui il pendolo tra futuro e passato pare cancellare il presente se non come riflesso dell’uno e promessa dell’altro, la poesia di Pascoli cerca una sua lingua, che è necessariamente “lingua morta”[8], ma anche lingua “non lingua”[9], quella delle celebri onomatopee e delle lallazioni infantili, degli innumerevoli canti degli uccelli che tanto dispiacevano a Croce[10], capace cioè di dar voce al Mistero che si cela nelle aurore come nei tramonti. E’ così dunque che non c’è soluzione di continuità tra il latino dei suoi Carmina e, ad esempio, la straordinaria lingua ibrida di un poemetto come “Italy”, in cui si passa in continuazione dalla lingua letteraria al dialetto garfagnino, all’inglese corretto di Molly, al patois degli emigrati italiani in America[11]. Per questo le poesie latine di Pascoli sono quanto di meno accademico si possa immaginare e hanno avuto lo straordinario successo che sappiamo. Pascoli non “traduceva” in latino la modernità[12], ma faceva del latino la lingua della sua personale e sensibilissima modernità.[13] Ad evitare il naufragio nell’angoscia, nell’attesa senza speranza, resta l’ancoraggio alle piccole cose, tutte concretamente presenti e chiamate sempre per nome, con puntigliosa, positivistica acribia e, soprattutto, la sapienza della forma, la superba padronanza del verso e della tradizione poetica italiana (Italy è in terzine dantesche), al cui interno trovano armonicamente posto, accanto a vocaboli e modi ancora petrarcheschi, le voci nuove, i suoni della Natura, i vagiti. Da quanto abbiamo detto finora, la rada presenza della scuola nella poesia pascoliana trova una sua possibile ragione nell’essere la scuola da un lato momento topico del divenire, abitata com’è da chi, non ancora adulto, conserva intatte le illusioni di una vita non ancora vissuta e quindi non ancora inesorabilmente perduta, ma dall’altro è anche il luogo in cui si cresce, si diventa
adulti, si abbandona definitivamente il nido, il grembo materno, per avventurarsi nella vita. Il luogo dunque, nella prospettiva regressiva pascoliana, del dolore e della lacerazione.
Anche gli insegnanti, e Pascoli in questo era uno di loro, partecipano di questa vita-non vita, destinata a restare in eterno boccio, ma a non vedere mai i frutti, che matureranno, forse, indecifrabili e lontani da chi ha seminato. Non è il destino “tragico” dei maestri, quello di non sapere mai se il seme gettato oggi darà frutti domani? Non è forse circolare, come quello degli antichi, il tempo della scuola, con la sua stagionalità che, anche nel calendario, è mimetica delle opere del contadino (si semina in autunno, si miete a giugno)?
Una pedagogia così fondata rischia di essere anch’essa regressiva, offrendo una prospettiva da un lato di attenzione ai sentimenti, all’homo sapiens che deve diventare homo humanus, alle fragilità delle persone che sono mondi da rispettare, ma nello stesso tempo negando l’adultità delle scelte e soprattutto la possibilità, crescendo, di elaborare il lutto, che in Pascoli resta immedicabile. La morte, così ossessivamente presente in Pascoli e che tante malevoli caricature gli ha procurato, resta senza ragione e senza riscatto (X Agosto). Cotidie morimur, diceva Seneca rasserenato. Pascoli non riesce ad essere “persuaso”, come il “morto giovinetto” de “L’Aquilone”.
Poeta della prima modernità italiana, affatto europea e non così piccola e provinciale come vuole la vulgata[14], classico tra i classici per la sua visione profondamente tragica,
senza pacificazione, dell’esistenza umana, perduta nel Cosmo infinito[15], Pascoli è anche un perfetto alessandrino per la raffinata strumentazione poetica, discendente diretto di Menandro e di Orazio, giganti delle piccole cose, alfieri di humanitas e di philanthropia.

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[1] Da “Il Resto del Carlino”: “Bologna, 1 febbraio 2012 – Per il centenario dalla morte di Giovanni Pascoli non ci sono soldi. E’ questo il messaggio arrivato a chiare lettere dal ministero dei Beni Culturali. Ad annunciarlo alla commissione cultura della Camera
è il ministro Lorenzo Ornaghi, che però assicura: ‘Non verrà dimenticato’. Quest’anno, ha spiegato il ministro rispondendo oggi in audizione alle domande fatte dai deputati, ”per esigenze di risparmio imposte dalla crisi il ministero non potrà procedere a Comitati nazionali celebrativi”. Bontà sua, il Ministro ha anche affermato perentorio che:
“Comunque Pascoli non sarà dimenticato”. Quel “comunque” è un vero capolavoro di improntitudine. Come non disperare di un paese in cui non si trovano risorse per
celebrare il primo grande poeta moderno d’Italia, il più grande dopo Petrarca (parole di Gabriele D’Annunzio) e, ad esempio, si elargiscono con leggerezza oltre 500 milioni annui ai partiti, anche a quelli da tempo defunti, senza alcun controllo, facendosi peraltro
beffe di un referendum popolare abrogativo?
[2] Nei ricordi dei suoi studenti, Pascoli appare come un insegnante poco sistematico, incline alle divagazioni, affascinante talvolta nella lettura dei testi (non citò mai dalla cattedra versi suoi). Nel ricordo di un suo studente egli è descritto in questi termini:
“la lezione del Pascoli era disorganica, frammentaria, ricca di occasionali osservazioni, scorreva lenta e impacciata, senza un nesso logico, muovendo da uno scrittore latino a uno greco, da Dante alla metrica barbara, da notiziole a chiarimento di un nome o di una parola all’acuta confutazione di un giudizio” (cit. in V.ANDREOLI, “I segreti di Casa Pascoli, Milano 2006, p. 203). Egli stesso, in una lettera alla Gentile Ignota (Emma Strozzi Corcos) dice: “Io sono diffamato da molti come uomo che faccia di mala voglia le sue lezioni. E non dico di farle di buona voglia: che voglia può esserci a parlare a tre o quattro giovani, che cambiano ogni volta, e che mostrano di non capir mai? Ma le faccio tutte, le loro lezioni di nulla a nessuno” (Messina, 9 settembre 1909)
[3] Non così nella sua abbondante produzione saggistica. Cf.A. CORSI, “Poesia, scuola, formazione umana – ‘Dentro’ il Pascoli: un’immersione divulgativa nel suo pensiero pedagogico”, Catanzaro 2007.
[4] Cf. il commento di G. Nava a “Myricae”, Testi e Documenti III, Salerno, Roma, p. 138: “Il P. risale qui dal significato comune di ‘penso’ (compito scolastico per lo più assegnato per punizione) a quello originario latino (quantità di lana che la madre di famiglia, presso i Romani, assegnava giorno per giorno alle schiave: donde l’uso del verbo ‘filare’”.
[5] Scoperto nel 1857 nella cosiddetta domus Gelotiana , che dopo la morte di Caligola diventò un Paedagogium, la scuola dei pueri (la “scuola dei paggi”, traduce il titolo Manara Valgimigli, nell’edizione del 1903) destinati a servire alla corte.
[6] Significativamente la sua antologia italiana per le scuole si intitola “Sul limitare”
[7] “Poesie famigliari”, a cura di Cesare Garboli, Mondadori,
Milano 1985. Tra i più bei libri scritti in questi ultimi anni su Pascoli, di cui consiglio caldamente la lettura.
[8] “Un poeta di lingua morta”, in “Pensieri e discorsi di Giovanni Pascoli”, MDCCCXCV-MCMVI, seconda edizione, Nicola Zanichelli editore, Bologna MCMXIV.
[9] Gianfranco Contini la definisce una lingua “pregrammaticale” a causa delle ripetute onomatopee, ma allo stesso tempo “postgrammaticale”, per la presenza di lingua speciali, miscugli di termini inglesi italiani dialettali, termini tecnici, residui arcaici. (cf. il testo della conferenza tenuta a San Mauro il 18 dicembre 1955, centenario della nascita del Poeta). Pier Paolo Pasolini afferma perentorio (“Passione e ideologia, Torino, 1960) che “la lingua poetica di questo secolo è tutta uscita dalla sua [di Pascoli], pur contraddittoria e involuta, elaborazione”.
[10] Benedetto Croce, “Giovanni Pascoli – studio critico” Laterza, Bari 1931. Sulle onomatopee basti a p. 6, commentando “Valentino”: “Insopportabile è che faccia poi un simile ricamo al pollaio, che aveva così bene e sobriamente evocato: ‘e le galline cantavano: un cocco!/Ecco un cocco, un cocco per te!’ Il delicato poeta si è messo a rifare il verso ai polli!”
[11] Da “Italy”: Parlava la sua lingua d’oltremare
“A chicken house” un piccolo luì
“For mice and rats” che goda a cinguettare
Zi, zi, “Bad country Joe, your Italy”
In questa strofa si ritrovano quattro esempi di linguaggi pascoliani: l’onomatopea, il dialetto, la lingua italiana, l’inglese. Non siamo certo dinnanzi ad un mero precursore del marinettiano “Zang Tumb Tumb”.
[12] Come, ad esempio, padre Giuseppe Giacoletti, con il suo poemetto sulla locomotiva (De lebetis materie et forma eiusque tutela in machinis vaporis vi agentibus carmen didascalicum), che nel 1863 vinse il Certamen Hoefftianum di Amsterdam, lo stesso che vide Pascoli vincitore per ben tredici volte.
[13] Così Gabriele D’Annunzio, dedicando l’ode finale delle “Laudi” all’ “ultimo figlio di Vergilio, /prole divina.” , definendolo “quel che intende il linguaggio degli alati,/strida di falchi, pianti di colombe,/ch’eguale offre il cor candido, ai rinati/fiori e alle tombe,”
[14] Cf. ad esempio M.PRAZ, “Giovanni Pascoli e l’Inghilterra”, in “Cronache letterarie anglosassoni”, vol. III, Roma, 1966, p. 165 e ss.
[15] “Il bolide” v. 45 e ss. (da “Canti di Castelvecchio, Ritorno a San Mauro”:
Gridai, rapito sopra me: Vedeste? Ma non v’era che il cielo alto
e sereno.
Non ombra d’uomo, non rumor di péste.
Cielo, e non altro: il cupo cielo, pieno
di grandi stelle; il cielo, in cui sommerso
mi parve quanto mi parea terreno.
E la Terra sentii nell’Universo.
Sentii, fremendo, ch’è del cielo anch’ella.
E mi vidi quaggiù piccolo e sperso
errare, tra le stelle, in una stella.

Compiti a casa


3 aprile 2012
Da qualche tempo tiene banco sui giornali, con notevole approssimazione e titoli ad effetto, la questione “Compiti a casa”. I fronti sono schierati e già fischiano i primi proiettili. Da una parte c’è chi, come fa Giorgio Israel ormai da anni, lamenta un continuo degrado delle istituzioni educative per colpa del lassismo degli insegnanti, della mancanza di impegno degli studenti, dell’assenza di una seria politica scolastica che ripristini i prisci mores, che, come tutti sanno, sono sempre migliori dei tempi
presenti, afflitti da superficialità, pressappochismo, analfabetismo di ritorno.

Da questa prospettiva le dichiarazioni del ministro Profumo sull’opportunità o meno dei compiti a casa vengono interpretate come un ennesimo segnale di declino.
Dall’altra c’è chi, come disse molti anni fa Giuliano Amato, considera i compiti a casa una grande ingiustizia perpetrata verso gli studenti, che ne sottolinea le differenze sociali e quindi conferma e non sana le diverse condizioni di partenza, dato che i compiti a casa sarebbero utili solo a chi dispone di case comode e piene di libri, nonché di soccorrevoli genitori o ripetitori. Come sempre accade, la verità delle cose umane non sta solo da una parte. Se è vero infatti – e il ministro Profumo non lo nega – che i ragazzi hanno bisogno di spazi di riflessione autonomi e personali per memorizzare e fare propri i contenuti, le procedure, le tecniche apprese in orario scolastico è altrettanto vero che le modalità di assegnazione dei compiti (e quindi la loro quantità e la qualità) possono e devono essere soggette ad un’analisi accurata, anche alla luce di quanto succede al di fuori delle mura scolastiche. Iniziamo col ricordare che la parola “compito”, non equivale a definire un mero onus indifferenziato di studio, di pagine da mandare a memoria, di esercizi da eseguire, ma anche un obiettivo (task) da raggiungere, un segmento del progetto di crescita complessiva dello studente, anche se parzialmente “autogestito” nei tempi e nei luoghi.

In questa luce, la riflessione domestica dello studente dovrebbe essere maggiormente integrata con l’insegnamento della mattina e, soprattutto, non esserne la spesso stanca e demotivante ripetizione quanto l’acquisizione di una nuova prospettiva attraverso la quale riconsiderare i contenuti appresi. Da questo punto di vista ha, secondo me, perfettamente ragione Profumo quando dice che ci vorrebbero “attività un po’ più libere con una base logica forte”, con le quali lo studente possa maggiormente far entrare in gioco quella che viene definita “educazione non formale o informale”, cioè a dire quanto non ha appreso direttamente a scuola, ma dalla sua esperienza e dalle sue relazioni quotidiane. Lo sviluppo quindi di una logica progettuale, che abitui ad un
lavoro in team per il raggiungimento di un obiettivo preciso darebbe senso a parte delle ore (talvolta troppe, specie per gli studenti liceali) trascorse nel pomeriggio sui libri per riconquistare quanto si è sentito o si è frettolosamente appuntato la mattina a
lezione. Mettere in campo una tale strategia non significherebbe affatto togliere i compiti a casa, ma anzi contribuire a dar loro un peso maggiore, in quanto integrazione e completamento della didattica curricolare e non semplice mimesi domestica della stessa.
Attendo – e mi auguro – reazioni, perché l’argomento è delicato e importantissimo per una crescita armonica ed efficace dei nostri ragazzi.

A proposito del registro elettronico


13 ottobre 2012
“Il Registro Elettronico è un sistema informatico che ha lo scopo di migliorare il sistema di comunicazione scuola-famiglia mediante l’uso delle nuove tecnologie. L’adozione del Registro Elettronico costituisce una risposta efficace alla crescente richiesta delle famiglie di fruire di una comunicazione più rapida e flessibile. Oltre a favorire la comunicazione, il servizio è stato sviluppato anche allo scopo di potenziare l’offerta formativa, consentendo all’Istituto che lo utilizza di confermare e rafforzare la propria immagine ed il proprio prestigio sul territorio. Con l’adozione del Registro Elettronico si attiva un Network che consente ai genitori di seguire, tramite Internet, costantemente, l’andamento scolastico dei propri figli. I genitori, forniti di apposita password di accesso, potranno interrogare il sistema per verificare in tempo reale se il proprio figlio è in classe, che attività sta svolgendo, le assenze e le giustificazioni, le verifiche subite e quelle programmate, i giudizi, ecc.”
Ho preso dalla Rete una delle tante descrizioni laudative del “registro elettronico”, di prossima obbligatoria adozione, attorno al quale si stanno muovendo evidenti interessi economici e politici, con il solito seguito di ambiguità e verità parziali. Vorrei qui sottoporre alla riflessione di chi mi legge, sollecitandone l’intervento, alcuni aspetti della questione, che investirà, a partire dall’anno prossimo, anche il nostro Istituto.

Per chi, come me, non crede ciecamente alle “magnifiche sorti e progressive” che scaturiscono in quanto tali dall’adozione delle nuove tecnologie informatiche, è necessario analizzare più in profondità la materia e le conseguenze possibili che deriveranno da questa operazione. Prendiamo il testo che ho citato all’inizio e proviamo a scomporne le proposizioni:

1. – Il registro elettronico è un sistema informatico che ha lo scopo di migliorare il sistema di comunicazione scuola-famiglia mediante l’uso delle nuove tecnologie. Cosa
intendiamo per miglioramento del sistema di comunicazione scuola-famiglia? Personalmente intenderei una maggiore e più efficace collaborazione attorno ad obiettivi educativi comuni. A me pare che il registro elettronico introduca invece solo una più efficace procedura di controllo, degli studenti, ma anche dei docenti, ai quali si chiede di esplicitare e mettere subito a disposizione, senza “eccessivi” ripensamenti, i dati numerici della loro azione didattica;

2. – L’adozione del registro elettronico costituisce una risposta efficace alla crescente richiesta delle famiglie di fruire di una comunicazione più rapida e flessibile. Tra le righe bisogna leggere: “dato che non ho tempo di venire a scuola, fatemi sapere a casa come va mio figlio”. Il colloquio “in presenza” con i professori potrebbe così diventare un’opzione da utilizzare solo in casi di criticità e non più come prassi corrente di scambio e di dialogo tra scuola e famiglia;

3. – Oltre a favorire la comunicazione, il servizio è stato sviluppato anche allo scopo di potenziare l’offerta formativa, consentendo all’Istituto che lo utilizza di confermare e rafforzare la propria immagine ed il proprio prestigio sul territorio. Qui emerge la dimensione di marketing dell’operazione, cui accennavo all’inizio, con il relativo coinvolgimento di interessi economici, ai quali peraltro bisognerà dare soddisfazione “senza oneri aggiuntivi per lo Stato” e quindi con le risorse che i singoli e le scuole riusciranno a racimolare. Quanto all’immagine e il prestigio della scuola, che ne uscirebbero rafforzati, andrebbero invece ricercati in primo luogo nel miglioramento radicale degli edifici scolastici, quasi tutti parzialmente o totalmente inadeguati. L’investimento di sostanziali risorse in questo ambito potrebbe dar lavoro alle imprese, piccole e grandi, che operano sul territorio e ricondurre le scuole italiane agli standard europei di abitabilità e di fruizione, standard da cui siamo molto lontani. Non posso non notare un certo stridore tra registri informatici e tetti infiltrati dalla pioggia;

4. – Con l’adozione del registro elettronico si attiva un network che consente ai genitori di seguire, tramite Internet, costantemente l’andamento scolastico dei propri figli. E siamo al nòcciolo della questione: molti genitori sono sempre più ansiosi e timorosi per gli spazi di libertà e di crescita che il mondo globalizzato oggi spalanca dinnanzi ai propri figli e spesso sono afflitti dalla sindrome del controllo totale; nel registro elettronico potranno trovare uno strumento sicuramente appagante, capace di fornire “costantemente” notizie sullo studente ovunque egli sia e qualunque risultato egli acquisisca;

5. – I genitori, forniti di apposita password di accesso, potranno interrogare il sistema per verificare in tempo reale se il proprio figlio è in classe, che attività sta svolgendo, le assenze e le giustificazioni, le verifiche subite e quelle programmate, i giudizi, ecc.” Interrogare il sistema è certo più rassicurante che interrogare il ragazzo con il solito e banale “che cosa hai fatto oggi a scuola?”. Ma c’è di più: con il registro elettronico i genitori potranno conoscere “in tempo reale” i risultati, le verifiche subite(!) e quelle programmate, dunque i prodotti, le prestazioni del proprio figlio. E la valutazione di processo? Non rischiamo di dimenticare che l’azione didattica non è la sommatoria di interrogazioni e compiti in classe, che i risultati ottenuti da un ragazzo a scuola vanno sempre e comunque contestualizzati? Con questa vera e propria dematerializzazione degli studenti, ridotti a piccole banche dati ambulanti, i docenti vedranno impoverita la propria funzione di guida del processo di crescita e i ragazzi diminuiti i propri spazi di libertà e di responsabilità personale. Per certi versi gli insegnanti, inseriti in una dimensione sostanzialmente notarile, potranno anche sentirsi sollevati dall’esercitare il difficilissimo compito di mantenere una visione sintetica della presenza in classe del ragazzo e non dei singoli punti del suo percorso, ma il risultato rischia di rivelarsi quello di un generale impoverimento della relazione didattica.
A questo punto mi chiedo, provocatoriamente: perché non implementare il modello della scuola a distanza, ovvero perché non dematerializzare la scuola? In fondo i social network, Skype, le teleconferenze fanno già parte del nostro vivere quotidiano e la scuola – fisicamente intesa – potrebbe diventare solo un luogo in cui si va periodicamente, per sostenere esami e verifiche. In questo caso le economie sarebbero davvero enormi in termini di energia, manutenzione, trasporti, ecc.

Altro che i pochi risparmi ottenuti con la rinuncia ai registri cartacei!