Competenze, democrazia ed educazione


Pubblico qui due miei interventi, apparsi sulla rivista “Education 2.0”, http://www.educationduepuntozero.it/ diretta da Luigi Berlinguer, sul tema delle competenze e delle prospettive educative della scuola italiana.

LA QUESTIONE DELLE COMPETENZE

La seguente riflessione è legata alla lettura di un utile e significativo Gallina (http://www.educationduepuntozero.it/studi-e-ricerche/la-scuola-vista-da-dentro-il-rapporto-invalsi-2018-di-vittoria-gallina.shtml) pubblicato sulla Rivista dell’Istruzione n. 4-2018 dal titolo “Le competenze: un nodo non risolto”.

La questione delle competenze, che, come uno spettro – di assai minore entità rispetto all’altro più grande – si aggira ormai da tempo nel mondo della politiche educative, acquista una sua particolare centralità, in quanto è in grado di catalizzare e di portare alla luce un tema che, come ho già accennato in questa stessa rivista nell’articolo di commento a Giunio Luzzatto (“Una breve riflessione su ‘Democrazia e educazione’”), discrimina la/le visione/i che si hanno della scuola.

Prendiamola (apparentemente) alla lontana.

Come è noto, scholè in greco significa “ozio”, “allontanamento dalla vita pratica”, laddove l’ascholia era, all’opposto, l’immersione nelle occupazioni quotidiane, diremmo noi nel lavoro, faccenda questa che, in una società dominata dal modo di produzione schiavistico, era considerata indegna dell’Uomo.

Una scuola dunque in cui il concetto stesso di competenza, sarebbe risuonato come una bestemmia.

In greco il termine “competenza” (significativamente) non ha una traduzione univoca. Forse si potrebbe rendere con una qualche maggiore approssimazione con “ikanotes”, che contiene in sé il concetto “adattamento alla realtà”, “adeguatezza rispetto a un compito pratico”.

In latino esistono i termini “peritia”, “essere adatto a risolvere una situazione pratica” e “competentia”, relativa all’ambito giuridico – dunque “pratico” –  come “ambito di spettanza di un giudice” o “diritti di compenso”. Da aggiungere anche il significato di “competere” come “gareggiare”, “emulare” (abbiamo ben presente, credo, l’invasività del modello competitivo: dal miglior cuoco alle migliori università, ai migliori insegnanti, è tutto un classificare e dare punti e numeri).

Altra cosa è la “scientia”, che è il sapere disinteressato “acquisito attraverso lo studio e la meditazione”, la “sophia” greca (“philosophia”, amore per la conoscenza).

Questa concezione della scuola come “scholè” passa dal mondo greco-romano a quello dei chiostri dell’età di mezzo fino al Rinascimento e oltre, giungendo a noi e segnatamente in Italia, con l’ultima grande riforma pre-moderna del sistema educativo, quella di Giovanni Gentile, un impianto restato ormai unico in Europa, anche se “smangiucchiato” qua e là con mezze riforme, dal profilo sempre incerto e di assai incerta efficacia (ha ragione Vittoria, finora si è persa la grande occasione di cambiamento offertaci dal processo, lasciato incompiuto e senza volto, dell’autonomia scolastica).

Eccoci dunque al punto: cosa deve essere oggi la scuola, la scuola della knowledge, o del knowing (ma perché? …)? Mi si potrebbe rispondere: dell’una e dell’altro, naturalmente! Capisco che non si possa e non si debba essere così tranchant, ma resta pur sempre il fatto che è necessario individuare un baricentro: “De qqua non z’esce, o semo Giacubbini/O credemo alla legge der Zignore”, dice G.G. Belli all’inizio del suo stupendo sonetto, “La morte co la coda”

L’evoluzione dell’istituzione scolastica segue e rispecchia quella dei processi sociali ed economici: nella nascente società borghese, ogni richiamo al “disinteresse aristocratico” è considerato nemico del progresso, a sua volta identificato sostanzialmente con l’espansione delle libertà politiche individuali; l’annesso processo crescente di mercificazione presuppone tuttavia da un lato l’esaltazione della libertà individuale, ma dall’altro una equiparazione del processo formativo a qualsiasi altro processo di produzione, destinato a “produrre” “buoni cittadini”, cioè a dire individui integrati nella nuova società delle libertà democratiche e buoni consumatori, rispettosi delle leggi del mercato e, se possibile, funzionali ad esso.

L’arcaicità della scuola come “scholè”, in cui la libertà non è di per sé una libertà democratica, è sicuramente d’ostacolo ai processi produttivi della moderna società capitalistica, in quanto ne nega in radice l’importanza formativa.

Non è certo un caso che i modelli pedagogici “vincenti” (basti osservare il dominio assoluto della nomenclatura inglese), a partire dalla seconda metà dell’800, provengono dalla società di capitalismo avanzato di oltre Atlantico.

È dunque indispensabile scegliere:

  • La scuola deve essere il luogo di formazione del cittadino, di integrazione nella comunità, capace di fornirgli gli strumenti che lo porteranno al successo (visto sempre come felice integrazione). Se è così, bisognerà evitare la sovrapposizione di modelli eteronomi che generano il Kluftrilevato in Germania dal progetto Cicero, citato da Vittoria e “l’affermazione, talora retorica, delle competenze nella normativa scolastica e nelle produzioni ministeriali, contrapposta alla vita reale della scuola; di qui la stasi dei processi di traslazione dalle politiche alle pratiche”. Si tratta di quel fenomeno “additivo” di cui parla sempre Vittoria e che io ebbi modo di definire “emulsivo”, in cui il vecchio si mescola, senza integrarsi, né formare nuova sostanza, al nuovo;
  • La scuola deve conservarsi come luogo della conoscenza disinteressata, dove si avviano processi consapevolmente “inutili”, di cui non si può e non si deve progettare o misurare il successo o le finalità, essendo queste connesse con l’imponderabile che è dentro di noi e che muta con l’andare del tempo; è la scuola della trasmissione di quel tucidideo “ktema es aiei” (possesso eterno) che è polarmente distante, ad esempio, dalla logica del “portfolio”.

Ho estremizzato, me ne rendo conto, ma sono convinto che, se non ci diciamo con chiarezza a cosa deve servire la scuola, continueremo ad assistere ad un vano agitarsi di questioni, buone solo per alimentare il dibattito accademico.

UNA BREVE RIFLESSIONE SU “DEMOCRAZIA E EDUCAZIONE”

L’articolo di Giunio Luzzatto (http://www.educationduepuntozero.it/politiche-educative/democrazia-e-educazione-di-giunio-luzzatto.shtml) tocca un punto cruciale: la mancanza di una prospettiva educativa chiara nella scuola italiana. In passato lo scontro ideologico è stato acceso e fruttuoso. Oggi sembra si agisca all’ombra di un “pensiero unico”, che ha smarrito il senso della storia, ripiegando su categorie astratte (civismo, cittadinanza, democrazia) e quindi inefficaci.

Il breve, denso e intelligente intervento di Giunio Luzzatto tocca il cuore del problema della scuola italiana: la mancanza di una prospettiva educativa, di una visione dei compiti dell’istituzione. E si sa che, essendo la scuola una costruzione intrinsecamente prospettica, non destinata cioè a cogliere nell’immediato i frutti della semina, la mancanza di un orizzonte la pone in una condizione di quotidiana, potenziale insensatezza.

In passato tali prospettive sono esistite e configgevano fieramente tra loro, confortate da un’elaborazione teorica e critica potente. Luzzatto cita Aldo Visalberghi, il grande uomo di cultura, prima che pedagogista, che ha aperto la scuola italiana alle correnti di pensiero anglosassoni e con ciò la strada “al superamento delle concezioni, idealistiche da un lato e cattoliche dall’altro, all’epoca prevalenti nel dibattito pedagogico italiano”. Forse qui sarebbe stato opportuno citare anche la pedagogia marxista, non poco influente negli anni della ricostruzione del secondo Dopoguerra, anche se oggi totalmente o quasi dimenticata (chi si ricorda ancora del capolavoro di Makarenko, il “Poema Pedagogico”?).

Ma al di là di ciò, proprio attorno all’attuazione della scuola media unica (o unificata) si accese un dibattito anche aspro, che non può essere interpretato “ideologicamente” come lo scontro tra progresso e conservazione, come la raggiunta consapevolezza di una fase di accresciuta “democraticità” della scuola. Peraltro lo stesso PCI votò contro la riforma, adducendo la presenza facoltativa (e perciò discriminante) del latino. In realtà, ci sarebbero stati argomenti più forti da opporre alla costituenda scuola media unificata, la quale, assumendo come modello la vecchia scuola media prodromica al liceo, ha mortificando la pedagogia del lavoro, che era invece al centro della pedagogia marxista (poche ore settimanali, assenza di laboratori attrezzati), formalizzando lo iato tra scuola e lavoro, caro alla piccola borghesia in ascesa, con conseguenze ancora oggi visibili.

Nel 1967 con “Lettera a una professoressa”, lo stesso don Milani, denunciò “il principale difetto della scuola italiana: […] i ragazzi che ancora perde”. E indicò come porvi rimedio, proponendo di dare di più a chi parte con meno nella vita. È la cosiddetta “discriminazione positiva”, che è l’opposto dell’eguaglianza formale perché va alla sostanza delle cose, proprio come dice l’articolo 3 della Costituzione.

Aveva dunque ragione Salvemini, quando affermava che non c’è di peggio che offrire una scuola eguale a chi si trova in condizioni diverse.

Se non si riesce a educare i futuri cittadini, è probabile che la causa debba essere rintracciata nel fatto che siamo tornati a parlare in termini categoriali astratti (cittadinanza, democrazia, civismo) e ci siamo dimenticati della lezione di Marx sulla storicità assoluta delle categorie. Che senso ha parlare di cittadinanza e di democrazia se queste vengono presentate avulse dalla loro effettiva attuazione all’interno della società? La morte della Storia è esperienza di tutti i giorni e la invasività di un pensiero unico dalle caratteristiche “universali” non può celare l’ipocrisia e quindi la falsità dei modelli educativi astrattamente fondati su di esso.

Credo quindi che, per recuperare senso all’azione educativa sia necessario recuperare il senso storico, ritornare allo studio critico e non meramente trasmissivo dei contenuti delle vituperate discipline, perché è solo dalla conoscenza che può derivare la libertà vera, che è quella che ci consente di scegliere liberamente se e come far parte della collettività, in base a convincimenti personali approfonditi.

L’impatto del laureato? Dipenderà dalle condizioni sociali ed economiche in cui opera, e dalla consapevolezza acquisita che quelle condizioni possono essere mutate, non essendo ineluttabile un’azione di adattamento all’ambiente e alla vita collettiva presa così com’è.

Le competenze trasversali? Sono tutte nella capacità di “sospettare” cosa si cela al di sotto della superficie e di comportarsi di conseguenza.

 

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Elogio della burocrazia


E’ esperienza comune leggere e sentire oggi, da parte degli organi di stampa e degli uomini politici, un attacco, duro, concentrico, inesorabile contro la burocrazia, identificata come la fonte di ogni male che affligge il nostro Paese, dal malgoverno alle alluvioni.
Si tratta di un atteggiamento spesso semplicista e grossolano, che contraddistingue un tipo di comunicazione sempre più veloce e corriva (basti pensare all’abuso di certe locuzioni ormai ossificate, quali “aula bunker” o “bomba d’acqua”) e che induce ad usare un linguaggio approssimativo per individuare subito un colpevole e per arrivare immediatamente alla pancia dell’ascoltatore, evitando con cura un primo, indispensabile passaggio attraverso la testa.
Il concetto di “burocrazia”, termine composto dal francese bureau, “ufficio” e dal greco kratos, “potere”, dunque “potere esercitato dall’ufficio”, è nato in Francia alla metà del XVII secolo, ad opera di un fisiocratico, Jacques Claude Marie Vincent de Gournay, a cui si attribuisce anche la celebre formula “laissez faire, laissez passer” e che, per la precisione, parlò di “bureaumanie”, quasi si trattasse di una malattia psichica che affligge il corpo sociale.
Max Weber, nella sua Wirtschaft und Gesellschaft (Economia e società), pubblicata nel 1922, definisce invece la burocrazia come il modo più efficiente e razionale in cui si possono organizzare le attività umane: le procedure sistemiche, le gerarchie ben strutturate e un’amministrazione governata da professionisti adeguatamente formati ad agire secondo regole fisse sono infatti tutti elementi necessari per mantenere l’ordine, massimizzare l’efficienza ed eliminare i favoritismi.
Weber considera dunque la burocrazia come uno sviluppo positivo delle società moderna, anche perché l’amministrazione burocratica presuppone in buona sostanza un esercizio del controllo attraverso la conoscenza.
Ciò nonostante, lo stesso Autore non si nasconde le insidie del modello burocratico, in particolare la minaccia alle libertà individuali, che rischiano di essere “ingabbiate” dall’assolutizzazione delle regole e dalla totale riduzione della vita delle persone a formulari e a procedure.
Su questa scia di sospetto e di forte critica si sono mossi altri studiosi del XIX (Stuart Mill: “ogni burocrazia tende a diventare una “pedantocrazia”) e del XX secolo (von Mises: “il termine ‘burocrazia’ viene sempre usato quasi fosse un insulto”) e oggi si può dire che tale connotato negativo sia largamente prevalente. Tant’è che, negli anni ’60 dello scorso secolo, si contrappose alla burocrazia il termine “adhocrazia”, concetto di amministrazione oltremodo flessibile e adattabile alle circostanze.
Se torniamo però alle “virtù weberiane” del modello burocratico possiamo ritrovare elementi di grande modernità e interesse, anche per la società degli anni 2000. Nel definire i tre tipi di potere, quello carismatico, quello tradizionale, quello legale, Max Weber sottolinea che, mentre i primi due sono contraddistinti da un forte connotato personalistico e non abbisognano di apparati amministrativi particolarmente complessi e stabili, poiché la legge, non scritta, si applica in buona sostanza ad nutum e in modo affatto discrezionale, il terzo, sviluppatosi soprattutto dopo la Rivoluzione Francese e tipico poi delle società capitalistiche occidentali, si basa sulla vigenza di un ordinamento astratto universale, come quello, ad esempio, che è nato con le Costituzioni, e del principio secondo il quale la legge è eguale per tutti ed è sovrana (nomos basileus, come avrebbero detto i greci).
La burocrazia nasce proprio in corrispondenza di quest’ultimo tipo di potere, che contraddistingue il cammino delle società verso la cosiddetta “democrazia di massa”, in cui le persone cessano di essere sudditi per diventare cittadini e in presenza di alcune precondizioni, quali l’accrescersi delle società, sia in senso demografico che in senso territoriale, l’esistenza di un’estesa economia monetaria, con la conseguente esigenza di un apparato amministrativo complesso e competente, l’ampliarsi e il velocizzarsi delle tecniche di comunicazione e di trasporto delle merci. Tutto ciò fa crescere forti istanze di democratizzazione, razionalizzazione ed eguaglianza in seno alla società.
L’”Idealtipo” della burocrazia weberiana è caratterizzato da una struttura gerarchica, che fissa ben precisi limiti all’azione di ciascun settore dell’amministrazione, che agisce secondo regole scritte e che prevede funzionari esperti, scelti in base a criteri oggettivi di competenza specifica e non su base discrezionale individuale. Ciò rappresenta indubbiamente una garanzia per i cittadini, cui l’autonomia (terzietà) delle procedure burocratiche offre quell’impersonalità delle relazioni che evita le interferenze di interessi collegate ai detentori del potere, politico e/o economico che sia.
Le persone chiamate a realizzare questo processo di governo amministrativo non posseggono i loro strumenti di lavoro, nel senso che il loro ufficio è mera “funzione” rispetto all’intero meccanismo amministrativo e perciò stesso fungibile da chiunque abbia determinate caratteristiche professionali. A bilanciare questa “fragilità di posizione” del funzionario pubblico, intervengono il criterio generale della sua non licenziabilità, nato come protezione contro gli arbitri dei detentori del potere, e una struttura gerarchica di subordinazione, in cui le responsabilità sono distribuite lungo tutta la catena di comando.
Non v’è dubbio che, come abbiamo accennato, negli stessi elementi di positività del sistema burocratico si annidino fattori potenzialmente negativi: la sovranità della norma scritta si può tradurre in una vera e propria “nomolatria”, autoreferente e affatto avulsa dalla realtà; l’esistenza di protocolli spesso molto complicati, nati per rispondere a realtà anch’esse sempre più complicate, può rallentare l’attuazione delle decisioni politiche e vanificare il requisito della trasparenza negli atti; la sostanziale garanzia della illicenziabilità dei funzionari pubblici può diventare una sorta di rendita di posizione, se priva di efficaci meccanismi di valutazione delle prestazioni, le quali tendono pertanto ad attestarsi su livelli minimi e, progressivamente, declinanti; la logica concorsuale, inceppata da procedure spesso capziose e lente, invece di garantire la selezione delle competenze necessarie, può essere piegata ad altri scopi (ad esempio la formazione di bacini di consenso elettorale, anche tramite imponenti iniezioni di personale amministrativo assunto “ope legis” o in regime di sanatoria).
Tuttavia, la risposta che si tende a dare a queste potenziali negatività del sistema burocratico è spesso sbrigativa, anche se espressa da concetti di grande successo mediatico, quali “sburocratizzazione”, “velocizzazione”, semplificazione”. E’ così che abbiamo assistito negli ultimi tempi al pullulare di “commissari straordinari”, la cui azione, svincolata dai tanto detestati “lacci e laccioli imposti dalla burocrazia” e attuata ignorando ogni procedura di verifica e di controllo, nonché di accertamento delle competenze, si è spesso tradotta in un ingente spreco di risorse pubbliche e in un aumento considerevole della corruzione e della malversazione (vedi i casi dell’Aquila, del MOSE, dell’Expo di Milano e, prima ancora del vertice del G 8 e di tanti altri).
L’insofferenza per le procedure, per la terzietà degli uffici amministrativi – peraltro già messa in crisi dall’introduzione dello spoil system – e per il valore erga omnes delle norme si fa ancora maggiore in un’epoca in cui registriamo una sempre più intensa personalizzazione del potere esecutivo.
Sono davanti agli occhi di tutti, da un lato l’onnipresenza della politica “di mestiere” nei settori della pubblica amministrazione, in cui la valorizzazione delle competenze è stata sostituita dalla logica dell’appartenenza a uno o a un altro degli schieramenti in campo; dall’altro, paradossalmente, la crisi dell’associazionismo politico di massa e, di converso, l’appeal esercitato dai leader, protagonisti incontrastati sui media e “padroni” degli ormai esangui apparati di partito.
Né è un caso che stiamo assistendo, a quanto pare senza che ciò desti un particolare allarme, ad un severo illanguidimento del weberiano “potere legale” proprio nei suoi fulcri: nel Parlamento, già sostanzialmente esautorato dalle forme stesse con cui si è costituito, dove meno dell’1% delle proposte presentate dai suoi membri diventa legge, mentre nell’azione dell’esecutivo l’approvazione delle leggi tramite le mozioni di fiducia ha toccato la punta dell’80% del totale; nei vertici massimi del governo e dello Stato (presidenza del consiglio e presidenza della repubblica), gestiti anch’essi con forti accenti personalistici e ai limiti delle loro potestà costituzionali.
Anche di qui nasce l’urgenza di ripristinare i principi profondamente democratici di garanzia che stanno alla base di un efficiente impianto burocratico, senza cedere alla facile demagogia e senza imboccare ingannevoli scorciatoie efficientistiche, per rivitalizzarne, adattandole ai tempi nuovi, le qualità originarie.
Si tratterà in buona sostanza, non già di eliminare, come ormai dicono quasi tutti, ma di rifondare una burocrazia moderna, intesa come sistema capace di tradurre in azioni concrete, discrete ed efficaci le decisioni di chi governa, facendo buon uso delle sue intrinseche e irrinunciabili qualità: l’imparzialità (terzietà), la trasparenza (tracciabilità), la competenza, l’impersonalità, l’affidabilità.