Competenze, democrazia ed educazione


Pubblico qui due miei interventi, apparsi sulla rivista “Education 2.0”, http://www.educationduepuntozero.it/ diretta da Luigi Berlinguer, sul tema delle competenze e delle prospettive educative della scuola italiana.

LA QUESTIONE DELLE COMPETENZE

La seguente riflessione è legata alla lettura di un utile e significativo Gallina (http://www.educationduepuntozero.it/studi-e-ricerche/la-scuola-vista-da-dentro-il-rapporto-invalsi-2018-di-vittoria-gallina.shtml) pubblicato sulla Rivista dell’Istruzione n. 4-2018 dal titolo “Le competenze: un nodo non risolto”.

La questione delle competenze, che, come uno spettro – di assai minore entità rispetto all’altro più grande – si aggira ormai da tempo nel mondo della politiche educative, acquista una sua particolare centralità, in quanto è in grado di catalizzare e di portare alla luce un tema che, come ho già accennato in questa stessa rivista nell’articolo di commento a Giunio Luzzatto (“Una breve riflessione su ‘Democrazia e educazione’”), discrimina la/le visione/i che si hanno della scuola.

Prendiamola (apparentemente) alla lontana.

Come è noto, scholè in greco significa “ozio”, “allontanamento dalla vita pratica”, laddove l’ascholia era, all’opposto, l’immersione nelle occupazioni quotidiane, diremmo noi nel lavoro, faccenda questa che, in una società dominata dal modo di produzione schiavistico, era considerata indegna dell’Uomo.

Una scuola dunque in cui il concetto stesso di competenza, sarebbe risuonato come una bestemmia.

In greco il termine “competenza” (significativamente) non ha una traduzione univoca. Forse si potrebbe rendere con una qualche maggiore approssimazione con “ikanotes”, che contiene in sé il concetto “adattamento alla realtà”, “adeguatezza rispetto a un compito pratico”.

In latino esistono i termini “peritia”, “essere adatto a risolvere una situazione pratica” e “competentia”, relativa all’ambito giuridico – dunque “pratico” –  come “ambito di spettanza di un giudice” o “diritti di compenso”. Da aggiungere anche il significato di “competere” come “gareggiare”, “emulare” (abbiamo ben presente, credo, l’invasività del modello competitivo: dal miglior cuoco alle migliori università, ai migliori insegnanti, è tutto un classificare e dare punti e numeri).

Altra cosa è la “scientia”, che è il sapere disinteressato “acquisito attraverso lo studio e la meditazione”, la “sophia” greca (“philosophia”, amore per la conoscenza).

Questa concezione della scuola come “scholè” passa dal mondo greco-romano a quello dei chiostri dell’età di mezzo fino al Rinascimento e oltre, giungendo a noi e segnatamente in Italia, con l’ultima grande riforma pre-moderna del sistema educativo, quella di Giovanni Gentile, un impianto restato ormai unico in Europa, anche se “smangiucchiato” qua e là con mezze riforme, dal profilo sempre incerto e di assai incerta efficacia (ha ragione Vittoria, finora si è persa la grande occasione di cambiamento offertaci dal processo, lasciato incompiuto e senza volto, dell’autonomia scolastica).

Eccoci dunque al punto: cosa deve essere oggi la scuola, la scuola della knowledge, o del knowing (ma perché? …)? Mi si potrebbe rispondere: dell’una e dell’altro, naturalmente! Capisco che non si possa e non si debba essere così tranchant, ma resta pur sempre il fatto che è necessario individuare un baricentro: “De qqua non z’esce, o semo Giacubbini/O credemo alla legge der Zignore”, dice G.G. Belli all’inizio del suo stupendo sonetto, “La morte co la coda”

L’evoluzione dell’istituzione scolastica segue e rispecchia quella dei processi sociali ed economici: nella nascente società borghese, ogni richiamo al “disinteresse aristocratico” è considerato nemico del progresso, a sua volta identificato sostanzialmente con l’espansione delle libertà politiche individuali; l’annesso processo crescente di mercificazione presuppone tuttavia da un lato l’esaltazione della libertà individuale, ma dall’altro una equiparazione del processo formativo a qualsiasi altro processo di produzione, destinato a “produrre” “buoni cittadini”, cioè a dire individui integrati nella nuova società delle libertà democratiche e buoni consumatori, rispettosi delle leggi del mercato e, se possibile, funzionali ad esso.

L’arcaicità della scuola come “scholè”, in cui la libertà non è di per sé una libertà democratica, è sicuramente d’ostacolo ai processi produttivi della moderna società capitalistica, in quanto ne nega in radice l’importanza formativa.

Non è certo un caso che i modelli pedagogici “vincenti” (basti osservare il dominio assoluto della nomenclatura inglese), a partire dalla seconda metà dell’800, provengono dalla società di capitalismo avanzato di oltre Atlantico.

È dunque indispensabile scegliere:

  • La scuola deve essere il luogo di formazione del cittadino, di integrazione nella comunità, capace di fornirgli gli strumenti che lo porteranno al successo (visto sempre come felice integrazione). Se è così, bisognerà evitare la sovrapposizione di modelli eteronomi che generano il Kluftrilevato in Germania dal progetto Cicero, citato da Vittoria e “l’affermazione, talora retorica, delle competenze nella normativa scolastica e nelle produzioni ministeriali, contrapposta alla vita reale della scuola; di qui la stasi dei processi di traslazione dalle politiche alle pratiche”. Si tratta di quel fenomeno “additivo” di cui parla sempre Vittoria e che io ebbi modo di definire “emulsivo”, in cui il vecchio si mescola, senza integrarsi, né formare nuova sostanza, al nuovo;
  • La scuola deve conservarsi come luogo della conoscenza disinteressata, dove si avviano processi consapevolmente “inutili”, di cui non si può e non si deve progettare o misurare il successo o le finalità, essendo queste connesse con l’imponderabile che è dentro di noi e che muta con l’andare del tempo; è la scuola della trasmissione di quel tucidideo “ktema es aiei” (possesso eterno) che è polarmente distante, ad esempio, dalla logica del “portfolio”.

Ho estremizzato, me ne rendo conto, ma sono convinto che, se non ci diciamo con chiarezza a cosa deve servire la scuola, continueremo ad assistere ad un vano agitarsi di questioni, buone solo per alimentare il dibattito accademico.

UNA BREVE RIFLESSIONE SU “DEMOCRAZIA E EDUCAZIONE”

L’articolo di Giunio Luzzatto (http://www.educationduepuntozero.it/politiche-educative/democrazia-e-educazione-di-giunio-luzzatto.shtml) tocca un punto cruciale: la mancanza di una prospettiva educativa chiara nella scuola italiana. In passato lo scontro ideologico è stato acceso e fruttuoso. Oggi sembra si agisca all’ombra di un “pensiero unico”, che ha smarrito il senso della storia, ripiegando su categorie astratte (civismo, cittadinanza, democrazia) e quindi inefficaci.

Il breve, denso e intelligente intervento di Giunio Luzzatto tocca il cuore del problema della scuola italiana: la mancanza di una prospettiva educativa, di una visione dei compiti dell’istituzione. E si sa che, essendo la scuola una costruzione intrinsecamente prospettica, non destinata cioè a cogliere nell’immediato i frutti della semina, la mancanza di un orizzonte la pone in una condizione di quotidiana, potenziale insensatezza.

In passato tali prospettive sono esistite e configgevano fieramente tra loro, confortate da un’elaborazione teorica e critica potente. Luzzatto cita Aldo Visalberghi, il grande uomo di cultura, prima che pedagogista, che ha aperto la scuola italiana alle correnti di pensiero anglosassoni e con ciò la strada “al superamento delle concezioni, idealistiche da un lato e cattoliche dall’altro, all’epoca prevalenti nel dibattito pedagogico italiano”. Forse qui sarebbe stato opportuno citare anche la pedagogia marxista, non poco influente negli anni della ricostruzione del secondo Dopoguerra, anche se oggi totalmente o quasi dimenticata (chi si ricorda ancora del capolavoro di Makarenko, il “Poema Pedagogico”?).

Ma al di là di ciò, proprio attorno all’attuazione della scuola media unica (o unificata) si accese un dibattito anche aspro, che non può essere interpretato “ideologicamente” come lo scontro tra progresso e conservazione, come la raggiunta consapevolezza di una fase di accresciuta “democraticità” della scuola. Peraltro lo stesso PCI votò contro la riforma, adducendo la presenza facoltativa (e perciò discriminante) del latino. In realtà, ci sarebbero stati argomenti più forti da opporre alla costituenda scuola media unificata, la quale, assumendo come modello la vecchia scuola media prodromica al liceo, ha mortificando la pedagogia del lavoro, che era invece al centro della pedagogia marxista (poche ore settimanali, assenza di laboratori attrezzati), formalizzando lo iato tra scuola e lavoro, caro alla piccola borghesia in ascesa, con conseguenze ancora oggi visibili.

Nel 1967 con “Lettera a una professoressa”, lo stesso don Milani, denunciò “il principale difetto della scuola italiana: […] i ragazzi che ancora perde”. E indicò come porvi rimedio, proponendo di dare di più a chi parte con meno nella vita. È la cosiddetta “discriminazione positiva”, che è l’opposto dell’eguaglianza formale perché va alla sostanza delle cose, proprio come dice l’articolo 3 della Costituzione.

Aveva dunque ragione Salvemini, quando affermava che non c’è di peggio che offrire una scuola eguale a chi si trova in condizioni diverse.

Se non si riesce a educare i futuri cittadini, è probabile che la causa debba essere rintracciata nel fatto che siamo tornati a parlare in termini categoriali astratti (cittadinanza, democrazia, civismo) e ci siamo dimenticati della lezione di Marx sulla storicità assoluta delle categorie. Che senso ha parlare di cittadinanza e di democrazia se queste vengono presentate avulse dalla loro effettiva attuazione all’interno della società? La morte della Storia è esperienza di tutti i giorni e la invasività di un pensiero unico dalle caratteristiche “universali” non può celare l’ipocrisia e quindi la falsità dei modelli educativi astrattamente fondati su di esso.

Credo quindi che, per recuperare senso all’azione educativa sia necessario recuperare il senso storico, ritornare allo studio critico e non meramente trasmissivo dei contenuti delle vituperate discipline, perché è solo dalla conoscenza che può derivare la libertà vera, che è quella che ci consente di scegliere liberamente se e come far parte della collettività, in base a convincimenti personali approfonditi.

L’impatto del laureato? Dipenderà dalle condizioni sociali ed economiche in cui opera, e dalla consapevolezza acquisita che quelle condizioni possono essere mutate, non essendo ineluttabile un’azione di adattamento all’ambiente e alla vita collettiva presa così com’è.

Le competenze trasversali? Sono tutte nella capacità di “sospettare” cosa si cela al di sotto della superficie e di comportarsi di conseguenza.

 

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