Alle radici della Buona Scuola


Continua il cammino non facile del DDL detto “La Buona Scuola” alla Camera dei Deputati, in attesa del passaggio critico finale in Senato. Propongo qui una terza riflessione in itinere, che segue quanto già detto in precedenza (a settembre del ‘14 “La Buona Scuola del Maestro Matteo, a marzo del ‘15 “Il nuovo Disegno di Legge sulla scuola”, pubblicato anche su http://www.eguaglianzaeliberta.it/ con il titolo “La Buona Scuola ha il cappello d’asino”) e che si concluderà quando avremo a disposizione la stesura definitiva della Legge e delle Deleghe.
Nonostante il passaggio in commissione abbia “aggiustato” alcune parti del testo originario proposto dal governo, con emendamenti avanzati dalla stessa relatrice Maria Coscia (PD), le lacune, i dubbi interpretativi e, soprattutto, l’incertezza del disegno complessivo restano evidenti. Mi chiedo: perché una questione così importante è stata trattata con tanta, evidente trascuraggine e approssimazione?
Spesso è accaduto, nei decenni trascorsi, che si sia messo mano alla scuola agitando contenuti didattico – educativi innovativi e nuove architetture curricolari, ma sempre obbedendo alla regola del “buscar el Levante por el Poniente”, cioè a dire con finalità altre rispetto alle apparenti: da quelle di trovare comunque un lavoro agli intellettuali “a funzione sociale diffusa” (così venivano definiti un tempo i docenti), a quelle di fare cassa, come è accaduto per il riordino (almeno si è avuto il pudore di non chiamarlo riforma) Tremonti-Gelmini del 2009 che, dietro le idealità e i voli pindarici, ha perseguito un mero, brutale taglio delle risorse, pari a circa 10 miliardi di Euro in un triennio (senza contare il miliardo circa di Euro non più restituito dallo Stato alle scuole che, con la propria cassa, avevano tra l’altro pagato, com’era loro dovere, stipendi e compensi d’esame a docenti e personale).
Dopo altri e successivi tagli, meno violenti, ma comunque sensibili (ad esempio, la costituzione coatta di grandi, spesso abnormi istituti comprensivi, senza che vi fosse sottesa una logica di sistema, come fu nel caso della inapplicata riforma Berlinguer, ha avuto evidenti scopi economici), la “Buona Scuola” renziana ha visto la luce alla fine del 2014, a ridosso cioè della sentenza della Corte Europea di Giustizia sul precariato, che ha condannato l’Italia a causa dell’abitudine inveterata di stipulare contratti protratti sine die, ben oltre i 36 mesi consentiti.
Il pericolo che si affacciava allora (e che si affaccia ancora all’orizzonte) era quello di 250.000 casi di possibile ricorso, con annesse richieste di risarcimento (ricordo che nel DDL originario – art. 8 – era previsto un fondo di 10 milioni per il pagamento delle multe!), nonché l’intervenuta impossibilità ad assumere per il prossimo anno scolastico, ancora con contratti a tempo determinato, gli indispensabili docenti e il personale che avessero già alle spalle 36 mesi di servizio retribuito. Di qui la necessità urgente di “sanare” al più presto la situazione.
Il testo pasticciato e a tratti incoerente e incomprensibile della “Buona Scuola” è il risultato della fretta ed è la foglia di fico che copre la vergogna della peraltro doverosa “sanatoria” del precariato storico.
Se queste sono le premesse, si comprendono anche gli orecchiamenti e le false novità di cui è intessuto il DDL. Solo qualche esempio: l’autonomia della scuola è ormai un fatto conclamato da almeno quindici anni; il richiamo allo studio dell’inglese nella primaria, alle nuove tecnologie, alla “didattica laboratoriale” idem; la “novità” dell’opzionalità nel curricolo, meramente aggiuntiva dell’intero scibile umano, non fa che riprendere quello che già era contemplato in diverse delle precedenti disposizioni e mai attuato, non per mancanza di norme, ma per mancanza di risorse; lo sbandierato (pseudo) organico funzionale è semplicemente l’insieme delle risorse destinate giocoforza alla copertura delle supplenze (altro che ampliamento dell’offerta formativa!); del preside-manager si è detto di tutto e da anni, senza neppure arrivare a definire un modello per la sua valutazione. Si potrebbe continuare.
E poi gli ammiccamenti alla retorica del decisionismo (“non cederemo di un millimetro”, “andremo avanti comunque”, “abbiamo la testa dura” – affermazione quest’ultima che sottoscrivo in toto), ma, soprattutto, alla ben più grave retorica del merito e della valutazione, fatta propria da un ministro glottologo della PI che dice “votate ministrum”, da un presidente del consiglio che parla di “cultura umanista”, da un sottosegretario come Davide Faraone, che vede i dirigenti scolastici come sindaci e più in generale da un Parlamento di nominati, costituzionalmente illegittimi, senza alcun merito se non quello di obbedire agli ordini dei capicorrente. Sarà dunque proprio questo il Parlamento che dovrà legiferare sul merito degli insegnanti e del personale tutto della scuola?
Ritengo invece che sia urgente un’operazione-verità. L’Europa ci chiede di risolvere sul piano normativo la questione, davvero insostenibile e incivile, dei precari mantenuti in servizio per anni a tempo indefinito. Risolviamola, questa questione, subito, in quanto tale, con un decreto ad hoc, senza fare fumo e mescolare tutto in un insieme di riforme nebulose e ingestibili, dove le lacune, i non liquet, le aporie e le contraddizioni sono a tutti evidenti, anche agli estensori del testo (il peso delle deleghe su talune questioni-chiave, pur diminuito rispetto alla formulazione originaria dell’art. 21, resta sempre eccessivo). Tutto ciò non potrà non condurre alla paralisi o all’inanità. Per dirla in forma letteraria, si corre il rischio concreto di fare “much Ado about nothing”.
Ritorniamo piuttosto al concetto del mosaico (Berlinguer) o del cacciavite (Fioroni). Smettiamola di parlare di “riforma della scuola”, quasi si trattasse di affrontare un oggetto monolitico e dai contorni definiti una volta per tutte.
La scuola di un Paese moderno e che vuole restare democratico non è un organismo omogeneo e unidirezionale, ma un sistema complesso, aperto e cangiante e come tale va governato e modificato, articolando risposte viabili segmento per segmento, cercando la massima semplicità possibile delle soluzioni, stabilendo priorità e, soprattutto avendo ben chiare le conseguenze che ogni intervento dovrà produrre.